Competencia de etica

TOMA DE DECISIONES



La toma de decisiones se define como la selección de un curso de acciones entre alternativas, es decir que existe un plan un compromiso de recursos de dirección o reputación.

En ocasiones los ingenieros consideran la toma de decisiones como su trabajo principal ya que tienen que seleccionar constantemente qué se hace, quien lo hace y cuando, dónde e incluso como se hará. Sin embargo la toma de decisiones es sólo un paso de la planeación ya que forma la parte esencial de los procesos que se siguen para elaboración de los objetivos o metas trazadas a seguir. Rara vez se puede juzgar sólo un curso de acción, porque prácticamente cada decisión tiene que estar engranada con otros planes.



El proceso que conduce a la toma de decisión:



Elaboración de premisas
Identificación de alternativas
Evaluación de las alternativas, en términos de metas que se desea alcanzar
Selección de una alternativa, es decir tomar una decisión




RACIONALIDAD EN LA TOMA DE DECISIONES



Las personas que actúan o deciden racionalmente están intentando alcanzar alguna meta que no se puede lograr sin acción. Necesitan comprender en forma clara los cursos alternativos mediante los cuales se puede alcanzar una meta de acuerdo a las circunstancias y limitaciones existentes. Se necesita también la información y la capacidad para analizar y evaluar las alternativas de acuerdo con la meta deseada. Por ultimo, necesitan tener el deseo de llegar a la mejor solución mediante la selección de la alternativa que satisfaga de un modo más efectivo el logro de la meta.



Es raro que las personas logren una racionalidad completa, en particular en la administración como en la ingeniería.



En primer lugar, como nadie puede tomar decisiones que afecten el pasado, las decisiones tienen que operara para el futuro.
Es difícil reconocer todas las alternativas que se pudieran seguir para alcanzar una meta; esto es cierto cuando en especial la toma de decisiones incluye oportunidades de hacer algo que no se ha hecho antes. Es más, en la mayor parte de los casos no se pueden analizar todas las alternativas e incluso con las técnicas analíticas y las computadoras masa modernas disponibles.


Ej.: las decisiones gerenciales se toman con el deseo de “resolver” en una forma tan segura como sea posible, la mayoría de los gerentes sí intentan tomara las mejores decisiones que puedan dentro de los limites de la racionalidad y de acuerdo al tamaño y la naturaleza de los riesgos involucrados.





EVALUACION DE ALTERNATIVAS



Una vez encontrada la alternativa a apropiada, el siguiente paso es evaluar y seleccionar aquellas que contribuirán mejor al logro de la meta.



FACTORES CUANTITATIVOS
Son factores que se pueden medir en términos numéricos, como es el tiempo, o los diversos costos fijos o de operación.



FACTORES CUALITATIVOS
Son difíciles de medir numéricamente. Como la calidad de las relaciones de trabajo, el riesgo del cambio tecnológico o el clima político internacional.





Para evaluar y comparar los factores se debe reconocer el problema y luego analizar que factor se le aplica ya se cuantitativo o cualitativo o ambos, clasificar los términos de importancia, comparar su probable influencia sobre el resultado y tomar una decisión.





DECISIONES PROGRAMADAS Y NO PROGRAMADAS





Una decisión programada se aplica a problemas estructurados o de rutina. Los operadores de tomos tienen especificaciones y reglas que les señalan si la pieza que han hecho es aceptable, si tiene que desecharse o si se tiene que procesar de nuevo.



Las decisiones no programadas se usan para situaciones no programadas, nuevas y mal definidas, de naturaleza no repetitivas. Ej.: el lanzamiento de la computadora Macintosh por Apple Computer.

En realidad las decisiones estratégicas son, en general, decisiones no programadas, puesto que requieren juicios subjetivos.



La mayoría de las decisiones no son ni completamente programadas ni completamente no programadas; son una combinación de ambas. La mayor parte de las decisiones no programadas las toman los gerentes del nivel más alto, esto es porque los gerentes de ese nivel tienen que hacer frente a los problemas no estructurados.





ENFOQUES MODERNOS EN LA TOMA DE DECISIONES BAJO CONDICIONES DE INCERTIBUMBRE



Análisis De Riesgo prácticamente cada decisión se basa en al interacción de variables importantes, muchas de las cuales tienen un elemento de incertidumbre pero quizás un grado bastante alto de probabilidad. por lo tanto, la sensatez de lanzar un nuevo producto podría desprender de varias variables criticas: el costo de producto, la inversión del capital, el precio que se puede fijar, el tamaño del mercado potencial y la participación del mercado total.


Árboles de Decisión presentan los puntos de decisión, los acontecimientos fortuitos y las probabilidades existentes en los diversos cursos que se podrían seguir.
El enfoque del árbol de decisión hace posible observar, al menos las principales alternativas y el hecho de que las decisiones posteriormente dependan de acontecimientos en el futuro.

Ej.: los gerentes también pueden comprender la verdadera probabilidad de una decisión que conduzca a los resultados deseados.

Una cosa es cierta los árboles de decisión y técnicas similares de decisión reubican criterios amplios con un centro de atención sobre los elementos importantes de una decisión, hacen resaltar premisas que con frecuencia están escondidas y muestran el proceso de razonamiento mediante el cual se toman las decisiones bajo incertidumbre.



Teorías De La Referencia se basa en las ideas de que las actitudes de las personas hacia el riesgo variaran.
La probabilidad puramente estadística, como se aplican a la toma de decisiones, descansan sobre la suposición de que los encargados de tomar las decisiones las seguirán. Podría parecer razonable que si existiera una posibilidad del 60% de que la decisión sea cierta, una persona la tomaría. Sin embargo esto no es necesariamente cierto, pues el riesgo de estar equivocados es del 40%, quizás la persona no desee correr este riesgo.




CREATIVIDAD E INNOVACION



La creatividad suele entenderse la capacidad de desarrollar nuevas ideas. Por el contrario e innovación significa el uso de esas ideas. Por supuesto que las organizaciones no solo generan nuevas ideas, sino que además las convierte en aplicaciones prácticas.



PROCESO CREATIVO

Esta compuesta por 4 fases interactuantes entre sí:



Exploración inconsciente

Intuición

El discernimiento

La formulación o verificación lógica





SISTEMAS DE APOYO A LAS DECISIONES



Los sistemas de apoyo a las decisiones (SAD) usan computadoras para el facilitar el proceso de toma de decisiones de tareas semiestructuradas.

Estos sistemas están diseñados no para reemplazar el criterio administrativo, sino para apoyarlo y hacer mas efectivo el proceso de toma de decisiones. Los sistemas de respaldo a las decisiones ayudan también a los gerentes a reaccionar rápidamente a los cambios de necesidades. Por lo tanto, queda claro que el diseño de un sistema efectivo requiere de un conocimiento profundo de cómo los gerentes toman las decisiones.





ENFOQUE DE SISTEMAS A LA TOMA DE DECISIONES



Por lo general no se puede tomar decisi8ones en un ambiente de sistema cerrado. Además, cada departamento o sección de una empresa; los gerentes de estas unidades organizacionales tiene que ser sensibles a las políticas y programas de otras unidades organizacionales y de toda la empresa. Más aún, las personas dentro de la empresa son parte del sistema social y sus pensamientos y actitudes se tienen que tomar en cuenta cada vez que un gerente toma una decisión.



Los gerentes para solucionar sus problemas toman en cuenta los diversos elementos del ambiente del sistema no significan que renuncien a su papel como tomadores de decisiones. Alguien tiene que seleccionar un curso de acción entre diversas alternativas, tomando en cuenta los acontecimientos y fuerzas en el ambiente de una decisión.





TOMA DE DECISIONES EN COLOMBIA



El proceso de toma de decisiones es uno de los rangos más significativos para caracterizar una organización, porque en él se resume su cultura y sus paradigmas administrativos. En las organizaciones Colombianas, por lo general, n0o se hace una búsqueda sistemática de alternativas, sino que se procede a buscar las más obvias y familiares.

Como las empresas dedican casi todo su tiempo y sus recursos a la realización de los procesos de transformación directamente relacionados con la elaboración de sus productos y no están orientadas hacia la innovación ni el perfeccionamiento, los problemas que perciben y por consiguiente, las decisiones que toma, son rutinarias y se basan en la experiencia y en la memoria personal de los ejecutivos.



Una deficiencia en la toma de decisiones notoria es la ausencia de mecanismos de seguimiento y evaluación. Esta carencia priva a la organización de oportunidad de aprecia el impacto de sus decisiones y de aprender de su experiencia.

La toma de decisiones es centralizada.






Lógica

1. Introducción y definición de Lógica


Podemos decir que la lógica:

Es la más formal de las ciencias porque estudia la estructura formal del pensamiento.

No se preocupa de estriar qué es el pensamiento (esto es más propio e la Gnoseología, Epistemología, Criteriología y Teoría del conocimiento)

La Lógica se preocupa por saber Cómo es, que formas o estructuras tiene el conocimiento y no por el contenido.

Según el Profesor Moisés Chong, “la Lógica no se interesa por la existencia real del mundo, sino por la existencia formal de los modos como éste se manifiesta en la mente del hombre”.

La Lógica es ciencia de relaciones porque estudia el pensamiento y, pensar es establecer relaciones. Pero se preocupa no tanto por establecer relaciones (esto es propios de las ciencias...) sino por el estudio de las relaciones mismas, por eso la lógica es una ciencia “formal”.

La lógica es una disciplina científica dirigida a satisfacer la necesidad de investigar las leyes o principios que rigen el proceso de la adquisición del conocimiento en todas sus formas, así como el modo de explicarlos.

Debemos recordar que el hecho lógico es anterior a la ciencia misma de la Lógica, pues la Lógica se aprende en la vida común y corriente y a eso es lo que llamamos concepto de pre-científico de Lógica.

¿Qué función realiza entonces el Tratado de Lógica?

Su función es vigorizar nuestras facultades mentales.

En este aspecto la Lógica es muy parecida a la Gramática, la cual no nos enseña a hablar (eso lo aprendemos en la vida común y corriente), pero si nos enseña; a ser más correctos, precisos y exactos en la expresión hablada y escrita. Lo mismo sucede con las distintas operaciones lógicas que practica el hombre sin haberlas aprendido en los tratados y textos de lógica, sino en las distintas ciencias especiales que se sirven de esta y, de la experiencia cotidiana. La función de la lógica es ayudarnos a mejorar nuestro razonamiento, proporcionarnos reglas que nos ayuden a evitar falacias sofismos y paralogismos lógicos, en fin ayudarnos a evitar, errores en la forma o estructura de nuestro pensamiento.

Cabe destacar que, en muchos casos, lo evidente y lo lógico son considerado lo mismo aunque lo evidente no tenga un valor absoluto para todos los tiempos ni para todos los sitios.

Etimológicamente hablando el término lógica procede de la voz griega “logos” que quiere decir discursos, tratado, ciencia, palabra, etc. Por eso se ha llegado a afirmar que la Lógica es la ciencia del “logos”.

Es importante señalar que la traducción ordinaria de “logos” tratado, no es la principal ni la más importante a la hora de definir lo que es la Lógica; “logos” tiene varios significados; y el más clásico entre los griegos fue el de pensamiento, idea, espíritu, razón, en contraste con lo material, lo corpóreo, lo orgánico.

Por lo tanto debemos afirmar que la palabra logos hace referencia al mundo de la inteligencia, del pensamiento, de la razón, de la idea ese es el campo de la Lógica.

En conclusión podríamos decir que la definición nominal (o sea referente a la palabra) de Lógica es “ciencia de los pensamientos y de la razón.

Científicamente hablando, la lógica es un valioso medio para ordenar conceptualmente las ideas que tenemos sobre las cosas y las relaciones que surgen de estas mismas cosas. Es este sentido, la lógica es ciencia y método a la vez.

Además dentro de su rama puramente formal, la Lógica no es más que la indagación sistemática de los principios de todo razonamiento válido.




2. Objeto, Material Formal:

El objeto hace referencia a aquella cosa sobre la cual versa el contenido de la ciencia en cuestión. Esto es aplicable a todas las ciencias incluyendo la lógica.

El objeto de una ciencia tiene dos vertientes:

1. Lo Material: hace referencia al “que” de lo que se estudia. En el caso de la Lógica sería el pensamiento.

2. Lo Formal: hace referencia al “como” de lo que se estudia. En el caso de la Lógica serían las relaciones invariables y permanentes que se establecen entre las cosas, o sea, la estructura formal del pensamiento.

Ej.:

Si decimos:

1. El sol es el centro del sistema solar.

2. San Juan Bautista de La Salle fue el fundador de los Hermanos de las escuelas cristianas.

Los dos ejemplos son distintos (1) es una verdad científica, (2) es una verdad
Histórica. Pero ambas son iguales en su forma porque expresan una misma e idéntica relación. A es B.




Autonomía

Libertad de pensar, actuar, elegir, ser "uno mismo", estar incorporado a la sociedad y a su tiempo y no al margen.
A instancias de disciplinas como la Filosofía y la Psicología, la autonomía refiere a aquella capacidad que ostentan los seres humanos de poder tomar decisiones sin la ayuda del otro, es decir, si bien muchas veces utilizamos la visión del otro para no equivocarnos a la hora de elegir o tomar una decisión en algunos temas cruciales, en realidad, buena parte de las acciones, decisiones y elecciones que hacemos en nuestra vida cotidiana las hacemos nosotros mismos y esto es gracias a esta capacidad que nos permite hacerlo.

Capacidad que tiene una persona, una institución o una nación de actuar, gobernarse o bastarse a sí misma: autonomía económica 2 Autonomía universitaria (Der) Facultad que poseen las universidades para gobernarse a sí mismas, para determinar sus planes y programas dentro de los principios de libertad de cátedra e investigación y para administrar libremente su patrimonio: «La medida atentaría contra la autonomía universitaria» 3 Capacidad de un vehículo, como un avión, una lancha o un coche, para recorrer cierta distancia sin volver a cargar combustible: autonomía de vuelo
http://diccionario.sensagent.com/autonomia/es-es/


La autonomía según Piaget [editar]
Piaget estudió el desarrollo cognitivo de los niños analizándolos durante sus juegos y mediante entrevistas, estableciendo (entre otros principios) que el proceso de maduración moral de los niños se produce en dos fases, la primera de heteronomía y la segunda de autonomía:
• Razonamiento heterónomo: Las reglas son objetivas e invariables. Deben cumplirse literalmente, porque la autoridad lo ordena, y no caben excepciones ni discusiones. La base de la norma es la autoridad superior (padres, adultos, el Estado), que no ha de dar razón de las normas impuestas ni ha de cumplirlas en todo caso. Existe una tendencia demostrada a las sanciones expiatorias y a identificar el error como una falta, así como a la búsqueda indiscriminada de un culpable (pues una falta no puede quedar sin castigo), de manera que es admisible el castigo del grupo si el culpable no aparece. Además, las circunstancias pueden llegar a castigar al culpable.
• Razonamiento autónomo: Las reglas son producto de un acuerdo y, por tanto, son modificables. Se pueden someter a interpretación y caben excepciones y objeciones. La base de la norma es la propia aceptación, y su sentido ha de ser explicado. Las sanciones han de ser proporcionales a la falta, asumiéndose que en ocasiones las ofensas pueden quedar impunes, de manera que el castigo colectivo es inadmisible si no se encuentra al culpable. Las circunstancias no pueden castigar a un culpable.
El tránsito de un razonamiento a otro de produce durante la pubertad.
La autonomía según Kohlberg [editar]
Lawrence Kohlberg continúa los estudios de Piaget, esta vez planteando dilemas morales a diferentes adultos y ordenando las respuestas. Sus estudios recogieron información de diferentes latitudes (EE.UU, Taiwan, México) para eliminar la variabilidad cultural, y se centraron en el razonamiento moral, y no tanto en la conducta o sus consecuencias. De esta manera, Kohlberg estableció tres estadios de moralidad, cada uno de ellos subdividido en dos niveles. Se leen en sentido progresivo, es decir, a mayor nivel, mayor autonomía.
• Estadio preconvencional: las normas se cumplen o no en función de las consecuencias.
o Nivel 1: Orientación egocéntrica. La norma se cumple para evitar un castigo (ejemplo: no le pego a mi compañero de pupitre porque si no me castigan).
o Nivel 2: Orientación individualista. La norma se cumple para obtener un premio (ejemplo: hago mis tareas escolares porque así mis padres me compran una moto).
• Estadio convencional: las normas se cumplen en función del orden establecido.
o Nivel 3: Orientación gregaria. La norma se cumple para satisfacer a los demás (debo ser buen chico para que mis padres se sientan orgullosos de mí).
o Nivel 4: Orientación comunitarista. La norma se cumple para mantener el orden social (debo cumplir con mi función dentro de la sociedad).
• Estadio postconvencional: las normas se cumplen en función de la aceptación individual y de los valores que comportan.
o Nivel 5: Orientación relativista. La norma se cumple en función de un consenso, y no se pueden desobedecer (debo respetar las normas en beneficio común y en función de un consenso voluntario).
o Nivel 6: Orientación universalista. La norma se cumple cuando respetan valores universales, y si no, se desobedecen (cualquier acción se basa en el respeto de la dignidad de los demás, o de lo contrario es legítima la desobediencia).
Lawrence Kohlberg afirma que los niños viven en el primer estadio, mientras que apenas un 20% de los adultos llegan al nivel 5, y solamente un 5% alcanza el nivel 6.
A pesar de las críticas contra el modelo de Kohlberg, hoy en día goza de amplio consenso y reconocimiento.




APRENDIZAJE AUTONOMO

La comprensión del significado de aprendizaje autónomo se facilita al revisar el concepto de autonomía. Al respecto A. Chene hace el siguiente planteamiento: “Autonomía significa que uno puede fijar, y en realidad fija, sus propias normas y que puede elegir por sí mismo las normas que va a respetar. En otras palabras, la autonomía se refiere a la capacidad de una persona para elegir lo que es valioso para él, es decir, para realizar elecciones en sintonía con su autorealización”.

Brockett y Hiemtra desarrollan el concepto de aprendizaje autodirigido en lugar de aprendizaje autónomo. Al respecto afirman que “la autodirección en el aprendizaje es una combinación de fuerzas tanto interiores como exteriores de la persona que subrayan la aceptación por parte del estudiante de una responsabilidad cada vez mayor respecto a las decisiones asociadas al proceso de aprendizaje” .

Otros autores han hecho planteamientos en el mismo sentido: “proceso personal de aprender a aprender, a cambiar, a adaptarse” (C. R. Roger). La enseñanza es una “situación provisional que tiene por objetivo hacer al estudiante… autosuficiente” (j. S. Bruner). “El objetivo de la educación de adultos o de cualquier tipo de educación es convertir al sujeto en un estudiante continuamente dirigido desde adentro y que opera por sí mismo” (J. R. Kidd). “Autodirección es la capacidad que tiene el estudiante adulto de asumir la responsabilidad de la planificación y dirección del curso de su aprendizaje” (A.M. Tough).

M. S. Knowels asocia el aprendizaje autodirigido con andragógico y lo considera como un proceso en el cual los individuos toman la iniciativa en el diseño de sus experiencias de aprendizaje, diagnóstico de necesidades, localización de recursos y evaluación de los logros. Afirma que los adultos generalmente tienen una elevada necesidad psicológica de ser autodirigidos. De igual manera justifica el desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido a partir de razones como:

 Las personas que toman la iniciativa en el aprendizaje tienen más posibilidades de retener lo que aprenden que el estudiante pasivo.
 El hecho de tomar la iniciativa en el aprendizaje está más acorde con nuestros procesos naturales de desarrollo psicológico.
 En la práctica gran cantidad de desarrollo educativos recientes sitúan la responsabilidad del aprendizaje en manos de los estudiantes.

También plantea Knowels que la capacidad de aprender por uno mismo, se ha convertido de repente en un requisito previo para vivir en este nuevo mundo.

Los seres humanos continuamente estamos tomando decisiones y realizando diversas acciones con autonomía. En algunas ocasiones aplicamos dicha autonomía sobre cosas o aspectos cotidianos o elementales y en otras la ejercemos para tomar decisiones sobre proyectos trascendentales. Nuestro ejercicio autónomo lo realizamos en casi todos los aspectos de nuestra vida: el hogar, el trabajo, el estudio.

Reflexione por un momento. ¿En qué ocasiones o aspectos es usted realmente autónomo? ¿Le gustaría tener mayor autonomía? ¿En que aspectos? ¿Que logros adicionales obtendría?. Cuando hablamos de aprendizaje autónomo nos referimos al grado de intervención del estudiante en el establecimiento de sus objetivos, procedimientos, recursos, evaluación y momentos de aprendizaje. En la práctica, en un programa educativo, no es usual que exista un grado absoluto de autonomía en dichos aspectos y posiblemente tampoco es muy aconsejable; sin embargo, la experiencia ha demostrado que cuando el estudiante tiene una mayor participación en las decisiones que inciden en su aprendizaje, se facilitan la motivación y efectividad en el proceso educativo.













Hoy en día son comunes las ideas y conceptos alrededor de términos afines como autodirección, autoeducación, aprendizaje andragógico, aprendizaje autónomo, aprendizaje planificado por uno mismo, educación a distancia; sin embargo, los planteamientos, desarrollos conceptuales y prácticas específicas al respecto no son nada recientes. Por el contrario, antes de la organización de centros educativos formales, la autoeducación fue casi la única opción que tuvieron las personas para instruirse o comprender las cosas que sucedían en su entorno inmediato.

Diversos historiadores afirman que la autoeducación fue importante en la vida de los filósofos griegos. Sócrates se consideraba un autodidacta y reconocía que aprendía continuamente de quienes le rodean. Platón consideraba que el fin último de la educación de los jóvenes era el de desarrollar sus capacidades para actuar como autodidacta durante la edad adulta. Aristóteles explicó la autorrealización como una sabiduría potencial que podía desarrollarse ya fueses con la orientación de un maestro o sin esta.

Durante la América Colonial muchas personas practicaron la autodirección en el aprendizaje y dada la escasa disponibilidad de material educativo escrito se utilizó bastante la tradición oral. Buena parte de nuestros próceres, líderes y personajes que han hecho historia no tuvieron acceso a una educación formal completa y la educación autodirigida se constituyó en elemento fundamental para su proceso de autorrealización.

En los últimos años y especialmente a partir de la segunda mitad del siglo XX se han presentado variaciones sustanciales en las concepciones, enfoques y metodologías sobre educación y aprendizaje. Tradicionalmente el centro del proceso educativo ha ido el maestro y por lo tanto los alumnos se han venido agrupando a su alrededor en las llamadas “clases” ya que aquel ha sido quien ha estado decidiendo los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las estrategias, los momentos en el tiempo, los indicadores de logro, etc.; por tanto el estudiante ha sido altamente dependiente del profesor.

Cada vez es más fuerte y radical el desplazamiento de las prácticas pedagógicas hacia un aprendizaje centrado en el estudiante y por tanto se presenta un cambio en el papel del maestro: ya no se dedica a transmitir conocimientos o a instrui, sino a orientar el proceso educativo en ambientes en los cuales el estudiante sea capaz de identificar y decidir lo que quiere aprender y las condiciones en que va a hacerlo.

En otras palabras, se ha venido dando mayor importancia al aprendizaje autodirigido, en el cual el estudiante debe ser capaz tanto de identificar sus necesidades de aprendizaje como de acudir a las fuentes de información y a procesos de formación para satisfacer dichas necesidades. Bajo esta concepción el aprendizaje no se limita a las cuatro paredes del aula ya que los límites de ésta se amplían a todos los escenarios en que interactúa el estudiante, es decir que se tiene el mundo entero por aula de clases. Este tipo de aprendizaje se viene aplicando ampliamente en procesos de instrucción relacionados con la formación profesional en diversas disciplinas, el desarrollo de recursos humanos en la empresa, la educación continuada, etc.

Esta cambio de explica en parte en la aceptación generalizada de principios básicos como los siguientes:

 El reconocimiento de que cada persona aprende conceptos y desarrolla destrezas de manera distinta y a ritmo diferente que otros estudiantes.
 El aprendizaje es más efectivo cuando es experimental o sea que aprendemos mejor cuando tenemos la oportunidad de probar o de confrontar con la realidad los conceptos teóricos.
 Como respuesta a los incesantes cambios que se presentan en todos los ámbitos, el aprendizaje debe ser permanente, o sea que se realiza durante toda la vida, por tanto toda persona debe desarrollar habilidades para la adquisición de nuevos conocimientos de manera continua e independiente.

Una opción adecuada para responder a estas realidades es la de aumentar la autonomía del estudiante en su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que esté en capacidad de relacionar problemas por resolver y destrezas por desarrollar con necesidades y propósitos de aprendizaje, así como de buscar la información necesaria, analizarla, generar ideas para solucionar problemas, sacar conclusiones y establecer el nivel de logro de sus objetivos.

Los comportamientos de independencia y autonomía han sido investigados e interpretados por diversos expertos. Heathers distingue entre independencia instrumental e independencia emocional.

Cuando usted está desarrollando una tarea o actividad y procede a solucionar los problemas que va encontrando, sin solicitar ayuda, está empleando su independencia instrumental. Si considera que no necesita aprobación por parte de otra u otras personas para estar seguro de la calidad de trabajo que ha realizado o del grado de dominio que tiene sobre dicha tarea, está empleando su independencia emocional.

Los comportamientos motivados por la necesidad de aprobación por parte de otras personas son sintomáticos de dependencia emocional. En realidad está comprobado que todos los seres humanos requerimos, en menor o en mayor grado, de alguna forma de aprobación externa como un mecanismo de refuerzo o de validación de nuestros conocimientos y destrezas.

Cuando un estudiante autónomo está desarrollando un programa de aprendizaje valora por si mismo el nivel de avance o de logro en sus propósitos de formación (autoaprobación) y por tanto es emocionalmente independiente. En la medida en que acuda al profesor en busca de aprobación estará empleando un menor grado de autonomía.

Knowles plantea que en la medida en que un niño empieza a formar su propia identidad va descubriendo que puede tomar decisiones por si mismo. Pero, desafortunadamente, en la mayoría de los casos el ingresar en un programa educativo se debe acostumbrar a que las decisiones y la responsabilidad por su propio proceso formativo las asuman sus profesores y sus padres. De esta manera se inhibe el desarrollo de su capacidad autónoma. En consecuencia el llegar a la edad adulta presente dificultades para realizar aprendizajes autodirigidos. Cuando una persona se da cuenta de que puede comportarse de manera totalmente autodirigida puede afirmar que ha llegado a ser psicológicamente adulta.

Knowles también afirma que el comportamiento autónomo es adulto y por tanto una educación apropiada de adultos debería basarse en el restablecimiento y apoyo de la autonomía del estudiante a través de metodologías de aprendizaje adecuadas. Explica el aprendizaje autónomo como un proceso en el cual las personas asumen la iniciativa, con o sin ayuda de otras, en el diagnóstico de sus necesidades de aprendizaje, la formulación de sus objetivos, la identificación de los recursos necesarios para aprender, la elección y aplicación de las estrategias adecuadas y la evaluación de los resultados de su aprendizaje.

Brockett y Hiemtra plantean que el concepto de auto dirección en el aprendizaje involucra dos dimensiones distintas, pero relacionadas: aprendizaje autodirigido y auto dirección del estudiante. El término aprendizaje autodirigido se refiere a un método de instrucción mediante el cual el estudiante asume responsabilidad primaria en la planificación, elaboración y evaluación de su proceso de aprendizaje, aun cuando pueda intervenir un agente educativo como facilitar de este proceso. El término auto dirección del estudiante involucra las características de la personalidad del individuo y se centra en las preferencias del estudiante por asumir la responsabilidad de su aprendizaje.

Para estos dos autores el punto de partida o la piedra angular de la auto dirección en el aprendizaje es la responsabilidad personal y en esta se da cuando el individuo asume la titularidad de sus pensamientos y acciones, cuando tiene el control sobre la forma de responder a una situación, aun cuando no necesariamente el control de las diversas circunstancias de entorno.

En realidad las personas adultas asumen una disposición diferente para aceptar su responsabilidad personal en procesos de aprendizaje y no necesariamente inician experiencias de aprendizaje con habilidades consolidadas para el aprendizaje autónomo. En todo caso una meta deseable para todo adulto es la de asumir el mayor control de su propio destino; por tanto, los programas y los educadores de adultos deben dedicar parte de sus acciones a ayudar a los estudiantes a desarrollar habilidades para asumir elevados niveles de responsabilidad en su propio aprendizaje.

Al asumir que el punto de partida para todo proceso de aprendizaje está en el propio individuo, no se puede desconocer la importancia del contexto social en el cual se realiza el aprendizaje, ya que dicho contexto proporciona el escenario en que este se va a desarrollar. En el entorno en el cual el adulto desarrolla sus actividades cotidianas se encuentran diversos elementos y recursos que pueden ser utilizados como parte de redes de aprendizaje con el propósito de efectuar intercambios informales de aprendizaje.

De igual manera se considera que quien asume la responsabilidad personal como individuo se encuentra en posición más favorable para realizar actuaciones sociales más responsables y para asumir las consecuencias de sus acciones.

En el mismo sentido D.D. Pratt considera que la auto dirección es una condición situacional influida tanto por variables contextuales como por las características del estudiante y las del profesor o facilitador. La mayor o menor necesidad de dirección de un adulto en situación de aprendizaje se relaciona con su nivel de competencia o sea con los conocimientos y habilidades para tomar decisiones y con el grado de dependencia, es decir, la capacidad de autodirigirse en situaciones específicas.

Es claro que no todos los adultos poseemos el mismo nivel de desarrollo de las habilidades para el aprendizaje autónomo y aparentemente esta es una condición que varía dependiendo de las circunstancias y de las situaciones de aprendizaje. McCambs afirma que “hasta que los estudiantes no desarrollen, en un sentido estable, una autoidentidad positiva que sea reforzada por una experiencia de aprendizaje exitosa, no será posible para ellos comprometerse en aquellos procesos de autoevaluación que generen una posible disposición afectiva y motivación para ser estudiantes autorregulados”.

Es indiscutible que en los últimos años, especialmente en la segunda mitad del siglo XX, han retornado gran interés las investigaciones, debates y controversias, alrededor de las bondades y limitaciones de los procesos relacionados con el aprendizaje autónomo; de igual manera se han venido compartiendo los resultados múltiples experiencias que se han adelantado en diversos países alrededor del mundo. Cada día es mayor es el número de partidarios o de personas convencidas de estas formas de aprendizaje; sin embargo, también es necesario reconocer que hay quienes todavía son escépticos sobre los resultados y el grado de generalización de las prácticas autónomas.

A manera de síntesis se exponen a continuación algunas de las conclusiones que se han venido elaborando a partir de dichas investigaciones y experiencias:

 Los estilos, enfoques y resultados varían dependiendo de las personas y de las situaciones de aprendizaje. Cada vez que iniciamos un proceso de aprendizaje nos encontramos con nuevas necesidades de asistencia externa, iniciativa y reflexión personal en relación con nuestra actividad de aprendizaje.
 Todas las personas poseemos y podemos desarrollar, aun cuando en diferente frado, capacidades para la autodirección en nuestro aprendizaje. Esto implica tratamientos o atención diferenciada por parte de los profesores, orientadores o tutores.
 La autodirección o autonomía no es sinónimo de aislamiento de elementos o de factores externos, ni de autosuficiencia absoluta. Este tipo de aprendizaje se puede dar tanto individualmente como en grupos y en permanente interacción con diversos elementos del entorno.
 La formación mediante procesos de autodirección exige considerable tiempo y recursos para organizar las actividades de aprendizaje, pero a cambio se obtiene una buena cantidad de beneficios adicionales: mayor interés y retención, avance al propio ritmo, desarrollo de pautas propias para el planteamiento y solución de problemas, afianzamiento de la confianza y el concepto de si mismo, disposición por iniciar y mantener de manera permanente procesos de aprendizaje por iniciativa propia.
 Aun cuando un medio básico para este tipo de aprendizaje es el escrito, las actividades no se concentran exclusivamente en éste y se pueden emplear múltiples opciones alternas: participación en grupos de estudio, viajes de estudio, visitas a entidades u organizaciones, colaboración con expertos, participación en debates, entrevistas, investigaciones, foros electrónicos, etc.
 La autodirección no implica pasividad, comodidad o inactividad por parte del tutor o maestro, por el contrario, exige asumir un papel activo, acciones de negociación con el estudiante, intercambio de puntos de vista, preparación de recursos y de medios, convalidación de resultados, fomento de actitudes analíticas y críticas en el alumno y demás acciones que favorezcan un aprendizaje de alta calidad.
 Cuando se logra una adecuada comprensión del potencial que ofrece la autodirección en el aprendizaje y cada uno de los elementos interactuantes (estudiante, tutor, institución educativa) asumen con responsabilidad sus respectivas funciones, se deben obtener resultados de excelente calidad. Está demostrado que la mayoría de los estudiantes ponen en acción sus capacidades plenas y aplican el máximo esfuerzo con el propósito de lograr aprendizajes de alta calidad, cuando se les otorga confianza.
 Entre las diversas opciones de aprendizaje que están al alcance de los adultos, aquellas que privilegian acciones de autonomía en la toma de decisiones con respecto a su propio aprendizaje se constituyen en la alternativa más adecuada para estos.

Un elemento importante para facilitar el aprendizaje autónomo lo constituyen los recursos, los cuales se pueden agrupar en: audiovisuales,, individualizados, institucionales y con el docente.

Entre los recursos audiovisuales que se puede emplear están: módulos de autoinstrucción, textos educativos, revistas, periódicos, videos educativos, videos interactivos, computadores, tutoriales interactivos por computador, redes electrónicas, televisión, radio.

Como recursos individualizados se destacan: viajes de estudio, visitas de observación, proyectos de aprendizaje, registros personales, juegos de creatividad, evocación estimulada, conversación con uno mismo.
En cuanto a los recursos institucionales podemos anotar: bibliotecas, laboratorios, centros de práctica, aulas, auditorios, salones de proyección, bases de datos, conferencias presenciales, teleconferencias, audioconferencias, museos, grupos de debate, correo electrónico.

Las ayudas que se pueden emplear en interacción con el docente también pueden ser de distinto tipo: tutoría presencial y a distancia, orientación para la realización de actividades de aprendizaje, debates en grupos de estudio, comunicación telemática, informes de actividades realizadas.

 Tomado del texto: EDUCACIÓN ABIERTA Y A DISTANCIA. Alternativa de Autoformación para el Nuevo Milenio. Marco Elias Conreras Buitrago y otros. Ediciones Hispanoamericanas. 1999



CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO



Quien no conoce nada, no ama nada. Quien no puede hacer nada, no comprende nada. Quien nada comprende, nada vale. Pero quien comprende también ama, observa, ve... Cuanto mayor es el conocimiento inherente a una cosa, más grande es el amor... Quien cree que todas las frutas maduran al mismo tiempo que las frutillas nada sabe acerca de las uvas.

PARACELSO


Amor a sí mismo.

(Paul Tillich, en un comentario de The Sane Society, en Pastoral Psy¬chology, setiembre 1955, sugirió que sería mejor abandonar el ambiguo tér¬mino «amor a sí mismo» (autoamor, «self-love») y reemplazarlo por «autoa¬firmación natural», o «autoaceptación paradójica». Si bien comprendo yo los méritos de esa sugerencia, no puedo convenir con el autor al respecto. En el término «amor a sí mismo», el elemento paradójico en amor a si mismo está mucho más claramente contenido. Se expresa el hecho de que el amor es una actitud que es la misma hacia todos los objetos, incluyéndome a mí mismo. Tampoco debe olvidarse que ese término, en el sentido en que se lo usa aquí, tiene una historia. La Biblia habla de amor a sí mismo cuando ordena «ama a tu prójimo como a ti mismo», y Meister Eckhart habla de amor a sí mismo en el mismo sentido. )

Si bien la aplicación del concepto del amor a diversos obje¬tos no despierta objeciones, es creencia común que amar a los demás es una virtud, y amarse a si mismo un pecado. Se su pone que en la medida en que me amo a mí mismo, no amo a los demás, que amor a sí mismo es lo mismo que egoísmo. Tal punto de vista se remonta a los comienzos del pensamiento oc¬cidental. Calvino califica de «peste» el amor a sí mismo (Calvino, Institutes of the Christian Religion (versión inglesa de J. AI¬bau), Filadelfia, Presbyterian Board of Christian Education, 1928, cap. 7, parte 4, pág. 622.). Freud habla del amor a sí mismo en términos psiquiátricos, pero no obstante, su juicio valorativo es similar al de Calvino. Para él, amor a si mismo se identifica con narcisismo, es decir, la vuelta de la libido hacia el propio ser. El narcisismo consti¬tuye la primera etapa del desarrollo humano, y la persona que en la vida adulta regresa a su etapa narcisista, es incapaz de amar; en los casos extremos, es insano. Freud sostiene que el amor es una manifestación de la libido, y que ésta puede diri¬girse hacia los demás -amor- o hacia uno -amor a sí mismo-. Amor y amor a sí mismo, entonces, se excluyen mu¬tuamente en el sentido de que cuanto mayor es uno, menor es el otro. Si el amor a sí mismo es malo, se sigue que la generosi¬dad es virtuosa.
Surgen los problemas siguientes: ¿La observación psico¬lógica sustenta la tesis de que hay una contradicción básica en¬tre el amor a sí mismo y el amor a los demás? ¿Es el amor a sí mismo un fenómeno similar al egoísmo, o son opuestos? Y ¿es el egoísmo del hombre moderno realmente una preocupación por sí mismo como individuo, con todas sus potencialidades in¬telectuales, emocionales y sensuales? ¿No se ha convertido «él» en un apéndice de su papel económico-social? ¿Es su egoísmo idéntico al amor a sí mismo, o es la causa de la falta de este úl¬timo?

Antes de comenzar el examen del aspecto psicológico del egoísmo y del amor a sí mismo, debemos destacar la falacia lógica que implica la noción de que el amor a los demás y el amor a uno mismo se excluyen recíprocamente. Si es una vir¬tud amar al prójimo como a uno mismo, debe serlo también -y no un vicio- que me ame a mí mismo, puesto que también yo soy un ser humano. No hay ningún concepto del hombre en el que yo no esté incluido. Una doctrina que proclama tal ex¬clusión demuestra ser intrínsecamente contradictoria. La idea expresada en el bíblico «Ama a tu prójimo como a ti mismo», implica que el respeto por la propia integridad y unicidad, el amor y la comprensión del propio sí mismo, no pueden sepa¬rarse del respeto, el amor y la comprensión del otro individuo. El amor a sí mismo está inseparablemente ligado al amor a cualquier otro ser.

Hemos llegado ahora a las premisas psicológicas básicas que fundamentan las conclusiones de nuestro argumento. En términos generales, dichas premisas son las siguientes: no sólo los demás, sino nosotros mismos, somos «objeto» de nuestros sentimientos y actitudes; las actitudes para con los demás y para con nosotros mismos, lejos de ser contradictorias, son básicamente conjuntivas. En lo que toca al problema que exa¬minamos, eso significa: el amor a los demás y el amor a noso¬tros mismos no son alternativas. Por el contrario, en todo indi¬viduo capaz de amar a los demás se encontrará una actitud de amor a sí mismo. El amor, en principio, es indivisible en lo que atañe a la conexión entre los «objetos» y el propio ser. El amor genuino constituye una expresión de la productividad, y en¬traña cuidado, respeto, responsabilidad y conocimiento. No es un «afecto» en el sentido de que alguien nos afecte, sino un es¬forzarse activo arraigado en la propia capacidad de amar y que tiende al crecimiento y la felicidad de la persona amada.

Amar a alguien es la realización y concentración del poder de amar. La afirmación básica contenida en el amor se dirige hacia la persona amada como una encarnación de las cualidades esencialmente humanas. Amar a una persona implica amar al hombre como tal. El tipo de «división del trabajo», como lo llamó William James, que consiste en amar a la propia familia pero ser indiferente al «extraño», es un signo de una incapaci¬dad básica de amar. El amor al hombre no es, como a menudo se supone, una abstracción que sigue al amor a una persona es¬pecífica, sino que constituye su premisa, aunque genéticamente se adquiera al amar a individuos específicos.

De ello se deduce que mi propia persona debe ser un objeto de mi amor al igual que lo es otra persona. La afirmación de la vida, felicidad, crecimiento y libertad propios, está arraigada en la propia capacidad de amar, esto es, en el cuidado, el res¬peto, la responsabilidad y el conocimiento. Si un individuo es capaz de amar productivamente, también se ama a sí mismo; si sólo ama a los demás, no puede amar en absoluto.

Dando por establecido que el amor a sí mismo y a los de¬más es conjuntivo, ¿cómo explicamos el egoísmo, que excluye evidentemente toda genuina preocupación por los demás? La persona egoísta sólo se interesa por sí misma, desea todo para sí misma, no siente placer en dar, sino únicamente en tomar. Considera el mundo exterior sólo desde el punto de vista de lo que puede obtener de él; carece de interés en las necesidades ajenas y de respeto por la dignidad e integridad de los demás. No ve más que a sí misma; juzga a todos según su utilidad; es básicamente incapaz de amar. ¿No prueba eso que la preocu¬pación por los demás y por uno mismo son alternativas inevi¬tables? Sería así si el egoísmo y el autoamor fueran idénticos. Pero tal suposición es precisamente la falacia que ha llevado a tantas conclusiones erróneas con respecto a nuestros proble¬mas. El egoísmo y el amor a sí mismo, lejos de ser idénticos, son realmente opuestos. El individuo egoísta no se ama dema¬siado, sino muy poco; en realidad, se odia. Tal falta de cariño y cuidado por sí mismo, que no es sino la expresión de su falta de productividad, lo deja vacío y frustrado. Se siente necesaria-mente infeliz y ansiosamente preocupado por arrancar a la vida las satisfacciones que él se impide obtener. Parece preocu¬parse demasiado por sí mismo, pero, en realidad, sólo realiza un fracasado intento de disimular y compensar su incapacidad de cuidar de su verdadero ser. Freud sostiene que el egoísta es narcisista, como si negara su amor a los demás y lo dirigiera hacia sí. Es verdad que las personas egoístas son incapaces de amar a los demás, pero tampoco pueden amarse a sí mismas.

Es más fácil comprender el egoísmo comparándolo con la ávida preocupación por los demás, como la que encontramos, por ejemplo, en una madre sobreprotectora. Si bien ella cree conscientemente que es en extremo cariñosa con su hijo, en realidad tiene una hostilidad hondamente reprimida contra el objeto de sus preocupaciones. Sus cuidados exagerados no obedecen a un amor excesivo al niño, sino a que debe compen¬sar su total incapacidad de amarlo.

Esta teoría de la naturaleza del egoísmo surge de la expe¬riencia psicoanalítica con la «generosidad» neurótica, un sín¬toma de neurosis observado en no pocas personas, que habi-tualmente no están perturbadas por ese síntoma, sino por otros relacionados con él, como depresión, fatiga, incapacidad de trabajar, fracaso en las relaciones amorosas, etc. No sólo ocu¬rre que no consideran esa generosidad como un «síntoma»; fre¬cuentemente es el único rasgo caracterológico redentor del que esas personas se enorgullecen. La persona «generosa» «no quiere nada para sí misma»; «sólo vive para los demás», está orgullosa de no considerarse importante. Le intriga descubrir que, a pesar de su generosidad, no es feliz, y que sus relaciones con los más íntimos allegados son insatisfactorias. La labor analítica demuestra que esa generosidad no es algo aparte de los otros síntomas, sino uno de ellos -de hecho, muchas veces es el más importante-; que la capacidad de amar o de disfru¬tar de esa persona está paralizada; que está llena de hostilidad hacia la vida y que, detrás de la fachada de generosidad, se oculta un intenso egocentrismo, sutil, pero no por ello menos intenso. Esa persona sólo puede curarse si también su gene¬rosidad se interpreta como un síntoma junto con los demás, de modo que su falta de productividad, que está en la raíz de su generosidad y de las otras perturbaciones, pueda co¬rregirse.

La naturaleza de esa generosidad se torna particularmente evidente en su efecto sobre los demás y, con mucha frecuencia en nuestra cultura, en el efecto que la madre «generosa» ejerce sobre sus hijos. Ella cree que, a través de su generosidad, sus hijos experimentarán lo que significa ser amado y aprenderán, a su vez, a amar. Sin embargo, el efecto de su generosidad no corresponde en absoluto a sus expectaciones. Los niños no de¬muestran la felicidad de personas convencidas de que se los ama; están angustiados, tensos, temerosos de la desaprobación de la madre y ansiosos de responder a sus expectativas. Habi¬tualmente, se sienten afectados por la oculta hostilidad de la madre contra la vida, que sienten, pero sin percibirla con clari¬dad, y, eventualmente, se empapan de ella. En conjunto, el efecto producido por la madre «generosa» no es demasiado di¬ferente del que ejerce la madre egoísta, y aun puede resultar más nefasto, puesto que la generosidad de la madre impide que los niños la critiquen. Se los coloca bajo la obligación de no de¬silusionarla; se les enseña, bajo la máscara de la virtud, a no gustar de la vida. Si se tiene la oportunidad de estudiar el efecto producido por una madre con genuino amor a sí misma, se ve que no hay nada que lleve más a un niño a la experiencia e lo que son la felicidad, el amor y la alegría, que el amor de una madre que se ama a sí misma.

Meister Eckhart ha sintetizado magníficamente estas ideas: «Si te amas a ti mismo, amas a todos los demás como a ti mismo. Mientras ames a otra persona menos que a ti mismo, no lograrás realmente amarte, pero si amas a todos por igual, incluyéndote a ti, los amarás como una sola persona y esa per¬sona es a la vez Dios y el hombre. Así, pues, es una persona grande y virtuosa la que amándose a sí misma, ama igualmente a todos los demás» (Meister Eckhart (versión inglesa de R. B. Blaknev). Nueva York, Har¬per and Brothers, 1941, pág. 204.)




APARTADO DE TEXTO: “ENSAYO: SÓCRATES: EL CRÍTICO DE LA TOTALIDAD, Del autor FAZ MORA JOSÉ MARTÍN”
“INTRODUCCIÓN.
El presente ensayo, realizado a título de memoria de examen profesional en opción al grado de Licenciatura en Filosofía por la Universidad Abierta, S.C., tiene una finalidad primordialmente pedagógica y pretende introducir al lector a dos planteamientos filosóficos disímbolos, tanto en contenido como en tiempo, orígenes, latitudes y muchos otros aspectos que seguramente apreciará quien lo lea.
El primero de ellos es la reflexión de uno de los filósofos más importantes del pensamiento occidental: Sócrates, incuestionable inspirador en la creación y formulación de la filosofía griega. A veinticinco siglos de su existencia, Sócrates sigue ejerciendo una fascinación intelectual que pocos pensadores suscitan. Su mensaje y particularmente su figura mantiene una vigencia y atracción que el tiempo no solo no ha opacado, sino que, por el contrario, se consolida. Infinidad de estudios y ensayos se han escrito sobre él y sigue siendo una inagotable fuente de inspiración para el análisis filosófico desde cualquier perspectiva desde la que éste se aborde.
El otro, de particular interés tanto por su actualidad como por ser uno de los esfuerzos filosóficos más consistentes en Latinoamérica y en nuestro país, donde reside tal autor de origen argentino, se refiere al pensamiento filosófico de Enrique Dussel, quien desde la corriente de la filosofía de la liberación a encabezado un fructífero esfuerzo de propuestas filosóficas, particularmente éticas.
Este ensayo pretende, por un parte, una presentación sintética de las respectivas obras de los autores. Para el caso de Sócrates y debido a la distancia temporal y contextual que nos separa, he dedicado una amplia sección para el análisis del contexto histórico y social en que vivió, que pueda permitir al lector abordar su obra con la pertinencia debida, así como situarla convenientemente. Ello seguramente redundará en una mejor comprensión de la crucial importancia que su reflexión filosófica ha tenido en la creación del pensamiento occidental.
En una segunda parte intento la presentación sintética del pensamiento de Enrique Dussel a manera de introducción, particularmente en lo que al método filosófico se refiere. Recorreremos las fuentes filosóficas en las que nutre su reflexión, así como la pretendida superación que de ellas realiza para levantar una filosofía propia consistente, sugestiva y de gran actualidad.
Siendo el objeto del presente trabajo de carácter pedagógico, he querido que esta presentación brinde al lector un acceso directo a las fuentes, por lo que he recurrido a una considerable profusión de referencias bibliográficas y de citas que le permitirá remitirse directamente a las obras consultadas, todas ellas accesibles para quien esté interesado en ello, convencido de que no hay nada mejor que abrevar directamente de la obra filosófica.
Por otra parte, y a modo de ensayo filosófico, y en cierta medida como excusa artificiosa y hasta arbitraria para acercar al lector a los dos pensamientos filosóficos mencionados, relaciono algunos elementos del pensamiento socrático expuesto en la primera parte, que pueden resaltarse a la luz del discurso ético de la filosofía de la liberación. En modo alguno pretendo descontextualizar al filósofo ateniense del siglo V a.C., y hacerlo pasar por una especie de “antecesor” del actual pensamiento filosófico latinoamericano representado por Dussel. En buena medida la filosofía de éste se sitúa en las antípodas del discurso filosófico griego de la época clásica, al que está íntimamente unido Sócrates. Mi pretensión intenta ser meramente pedagógica, lo cual habrá de juzgar el lector, y un pretexto para aproximar al lector a dos reflexiones filosóficas que, en lo personal, considero de particular importancia. Desde tal perspectiva debe analizarse el presente ensayo.
En lo que respecta a los Diálogos de Platón que refieren el pensamiento y la vida de Sócrates, son citados con una doble clasificación, según sea el caso, ya que utilizo la paginación que se acostumbra tomar como tipo, en conformidad con la edición conocida como estefaniana (1578) y además la paginación de la edición de la colección "Sepan cuantos" de la Editorial Porrúa, y que es la más accesible para el lector en nuestro país. De tal manera que primero aparece la paginación clásica y universalmente reconocida y enseguida, entre paréntesis, la paginación de Porrúa señalando el número de Página y con letra el párrafo en que aparece la cita: Eutifrón, 3 B (Porrúa, Pág. 26 A); Apología 37 A-C (Porrúa, Pág. 16 B-C). En algunos casos sólo aparece alguna de las dos referencias cuando así lo considere pertinente por el lenguaje utilizado. Para el caso de los Recuerdos de Sócrates y la Apología de Jenofonte, cuya edición de la colección "Sepan cuantos" fue la que consulté, también utilicé el criterio de señalar el número de página y con una letra el párrafo, seguido de la referencia tradicional en que está dividida la obra a través de libros y otra letra para señalar el párrafo del libro en que aparece la cita: Recuerdos, Pág. 150, Libro Segundo II G; Recuerdos, Pág. 160, Libro segundo VII D-F.
SÓCRATES, SU CONTEXTO, VIDA Y OBRA. EL PROBLEMA SOCRÁTICO. EL SÓCRATES HISTÓRICO.
Sabemos a ciencia cierta que Sócrates fue ejecutado en el 399 a. C., y por referencias de su discurso en la Apología de Platón, para entonces tendría 70 años, por lo que habría nacido hacia el 470 ó 469 a.C.
La inexistencia de escritos de Sócrates, sea por opción consciente del mismo o por situación cultural como señala Taylor, ha colocado a todos los estudiosos de su figura y su papel en el desarrollo del pensamiento filosófico griego en la necesidad de recurrir a los testimonios escritos que de él hicieran discípulos inmediatos suyos como Platón y Antístenes (de quien sólo nos ha llegado algunos fragmentos de las numerosas obras que se le atribuyen, pero como veremos más adelante, parece haber sido fuente de otros testimonios que sí han llegado a nuestros días); contemporáneos que tuvieron algún contacto con él o con discípulos suyos como Jenofonte; testimonios de discípulos de algunos socráticos como el caso de Aristóteles, quien lo fuera de Platón; y testimonios de contemporáneos suyos como el comediante Aristófanes, quien en su obra Las nubes, pinta un retrato sumamente discutido, pero no por ello menos valioso, de Sócrates.
Fue durante la segunda década del siglo XIX que se planteó por primera vez el análisis crítico para el estudio de Sócrates. Schleiermacher fue el primero en formularlo de manera puntual. El centro del análisis consistió, inicialmente, en el intento de llegar al Sócrates histórico a través de las fuentes escritas que daban testimonio de su vida y su reflexión. Lo primero que se hacía evidente era la discrepancia de la figura de Sócrates transmitida por los distintos autores, aún entre aquellos que le profesaban particular admiración, como los casos de Platón y Jenofonte. A pesar de elementos comunes, particularmente en lo que se refiere a la forma de los diálogos, tanto en su estructura como en la reiteración estereotipada de propuestas generalmente paradójicas, así como la diáfana y aguda ironía de los mismos, el saldo final es bastante contrapuesto. Al considerar por sí solos los testimonios de Jenofonte no alcanza a percibirse la profundidad y el contenido de las consideraciones filosóficas del Sócrates que, en cambio, asoma en la obra de Platón, y resulta sumamente difícil considerar posible que los atenienses hayan tenido motivo alguno para condenar a muerte a alguien como el Sócrates descrito en los Recuerdos de Sócrates. La consideración de los Diálogos de Platón presenta, a su vez, otras dificultades, tanto porque hay notorias diferencias en la figura de Sócrates entre algunos diálogos y otros, como por notorias discrepancias en algunas tesis filosóficas sostenidas por el propio Sócrates en uno y otro diálogo, donde uno de los claros ejemplos sería la doctrina sobre la inmortalidad del alma, claramente inexistente en la Apología en contraste con el Fedón. El notorio contraste de la Apología jenofóntica y la platónica son, quizá, el más claro ejemplo de la evidente diferencia de los Sócrates de uno y otro. El propio Aristóteles era, desde entonces, de la opinión de que la mayor parte de los pensamientos filosóficos del Sócrates que aparece en los Diálogos de Platón, debían considerarse como doctrinas de éste y no del primero.
La situación se complicaba más aún, si se consideraba el retrato que Aristófanes plasmó en Las nubes. Sócrates habría sido solo un sofista más: retórico charlatán de pocos escrúpulos, poseedor de una doctrina oscura, esotérica y hermética, que representaba los antivalores de la polis, y por ello mismo sería, como lo presenta la obra, el principal subvertidor de los fundamentos espirituales de Atenas, en plena coincidencia con sus acusadores durante el juicio que le condujera a la muerte.
Algunos manifestaron serias reservas sobre la posibilidad de acceder al Sócrates histórico con excepción de los hechos relativos a su juicio y ejecución. Todo lo demás, señala Olof Gigon, debe ser considerado como una creación "poética" sobre el ideal de filósofo que elaboraron sus discípulos.
La discusión llevó, finalmente, al análisis crítico de las fuentes mediante criterios científicos, tanto filológicos, exegéticos, hermenéuticos, literarios y el auxilio de ciencias como la arqueología, historia, sociología y otras que con el paso del tiempo fueron desarrollándose de tal forma que permitieran dicho análisis. Del siglo pasado a la fecha los criterios se han enriquecido mucho, por ello Jeager afirma que "Es cierto que la mayor capacidad de comprensión histórica y de interpretación psicológica que hoy tenemos parece dar a nuestros esfuerzos una base más segura"
EL GIRO ANTROPOLÓGICO
Parece haber unanimidad entre los analistas e historiadores de la filosofía en otorgar a Sócrates el decisivo papel de haber llevado a cabo un giro en la filosofía de su tiempo, particularmente en lo que se refiere a considerar al hombre y sus asuntos, como los motivos de la reflexión filosófica. No sería, desde luego, un asunto exclusivo de Sócrates, pues los sofistas colaboraron mucho en ello, pero sin lugar a dudas el derrotero de la reflexión filosófica no fue ya el mismo después de Sócrates, Jeager le llama el “giro antropocéntrico" . Reale y Antiseri lo describen atinadamente al afirmar que “Cabe constatar que a partir del momento en que Sócrates actúa en Atenas la literatura en general y la filosofía en particular experimentan una serie de novedades de alcance muy considerable, que más tarde en el ámbito griego permanecen como adquisiciones irreversibles y puntos de referencia constante”
Tal revolución contrasta con la anterior filosofía de la naturaleza (physis) sustentada por la primera generación de filósofos griegos. Sócrates habría superado de tal forma los severos límites a que tal reflexión filosófica había llegado y, a su vez, las características socráticas de tal reflexión antropológica, tanto por el método como por la temática, le diferenciaron del movimiento sofista particularmente en la última etapa de su vida. Jeager afirma: "Sócrates, al revés de la antigua filosofía de la naturaleza, adopta en la consideración de ésta un punto de vista antropocéntrico.". "Al igual que la medicina de su tiempo, encuentra en la naturaleza del hombre, como la parte del mundo mejor conocida de nosotros, la base firme para su análisis de la realidad y la clave para la comprensión de ésta."
Lo que debe indagarse, examinarse, estudiarse, es el hombre no la physis y a ello se dedica enteramente Sócrates como lo dice en el discurso inicial de la Apología a pesar de con ello hacerse odioso a muchos. Tal es el sentido de la “indagación” típicamente socrática y del “examen” al que somete a los atenienses: “Este examen no es más que una parte de todo el proceso, tal como Sócrates lo expone. Una parte que parece ser, ciertamente, el aspecto más original de él (...) ese dialéctico "examen del hombre" (...) suele considerarse como lo esencial de la filosofía socrática, puesto que contiene el elemento teórico más vigoroso de ella...".
Intimamente vinculado a este punto debe entenderse la típica característica socrática del “conócete a ti mismo”, célebre frase que aparecía en el santuario de Delfos. Conocerse a uno mismo no es, así, un “eslogan” o un simple consejo moral, representa la más profunda indagación de cuantas puede hacer el hombre: la autoindagaciòn que conduce directamente al ámbito en el que la persona humana se enfrenta al descubrimiento del bien, por ello no deja de reprochar a los atenienses y de manera particular a sus dirigentes el no hacerlo, siendo que Atenas era la más notable de todas las ciudades de la época, como lo vimos en el apartado referente al contexto histórico.
ÉTICA
Íntimamente vinculado al giro antropocéntrico encontramos el aspecto característicamente ético de la reflexión socrática. De hecho, en opinión de algunos (Jeager), es la ética la que otorga el sentido antropológico al discurso socrático. Ya sea que lo anterior sea expresamente manifestado o no, hay plena coincidencia en conferir un rasgo eminentemente ético a la filosofía socrática, y más aún, su papel es decisivo al respecto, pues se considera que: “Sócrates crea la tradición moral e intelectual de la cual ha vivido Europa desde entonces.”. La persistente reflexión y discusión sobre la virtud que en todo momento aflora tanto en los diálogos platónicos así como en el testimonio de Jenofonte son claros al respecto.
En efecto, el vuelco de la reflexión filosófica hacia el hombre se abre camino, en Sócrates, a través de la reflexión ética, por la búsqueda y la indagación de la areté (virtud). El conocimiento del hombre no es algo de carácter externo, algo que analice al hombre desde una perspectiva exterior, el verdadero conocimiento es el estudio de uno mismo y de los demás, el cual inevitablemente conduce a la pregunta por la virtud y por el bien, ya que conocerlo es el único tipo de saber que conviene al hombre.
No es que Sócrates haya sido el primero en plantear la reflexión ética en cuanto tal, ya que los filósofos griegos anteriores a él también reflexionaron sobre el tema, pero lo que puede afirmarse es que sí fue él quien la colocó al centro de la reflexión filosófica considerándola como el elemento nodal del examen filosófico mismo.
Para Sócrates la virtud es conocimiento, saber. Con ello nuestro filósofo pretende poner bajo el dominio de la razón la vida humana y sus valores, la virtud no puede ser irracional como, de cierto modo, opinaban los filósofos anteriores al colocar las virtudes como formas de convencionalismos sociales y culturales, como las costumbres y las formas de conducta aprobadas por la sociedad. De esta convicción nace el que la ética propuesta por Sócrates halla sido entendida, desde el propio Aristóteles, como un “intelectualismo” o “racionalismo”. Así, quien hace el mal lo hace por ignorancia del bien, de lo que se sigue que nadie obra mal de manera voluntaria. Para Sócrates la voluntad se encamina al bien como su fin, y por ello es que quien realiza el mal lo hace por tener un falso conocimiento del bien, toda vez que la voluntad debe ser también una actividad lúcida, iluminada por el conocimiento, más no por cualquier forma del mismo, sino por el conocimiento de lo que hay más de profundo en el ser humano: su alma (psyche).
EL CONCEPTO DE ALMA.
Con Sócrates el concepto de alma adquiere un sentido central en la reflexión tanto ética como antropológica, que no habrá de perder nunca más en el pensamiento occidental. Por ello Jeager no duda en afirmar que es con nuestro autor "a través de quien cobra la palabra "alma", psyché, esa fisonomía que le convierte en el verdadero vehículo conceptual del valor espiritual-ético de la "personalidad" del hombre occidental".
Sócrates otorga al alma un lugar preponderante en el ser del hombre, de tal forma que le considera su esencia, y es por ello que el “cuidado” de la misma es lo único que debe importar al hombre, muy por encima de todo lo demás. Nadie antes que él había otorgado tal valor al alma. En ella reside la parte consciente del hombre, su inteligencia y también su voluntad, es el ámbito ético por excelencia. Transpolando a la psicología contemporánea tal concepto, los estudiosos comparan la psyché socrática con el yo consciente. No en vano tal ciencia recibe al nombre de psicología, cuyo origen etimológico remite directamente al sentido socrático de psyché. Tal sentido, por otra parte, difiere radicalmente del contenido mítico proveniente de la religión órfica que Platón le atribuyó después y que, desafortunadamente, quedo también impreso en el concepto occidental de alma. La inmortalidad del alma y su preexistencia, así como el radical dualismo con relación al cuerpo, conceptos todos ellos mítico-órficos y tan estimados por Platón son elementos extraños que no alcanzan a apreciarse en el original discurso socrático, por ello Jeager concluye: "Pero este problema (la inmortalidad del alma) no encerraba para él (Sócrates), en modo alguno, una importancia decisiva. Por la misma razón no nos encontramos en él con afirmación alguna acerca de la modalidad real del alma: ésta no es para él, como para Platón, una "sustancia", puesto que no decide si es separable del cuerpo o no. Servir al alma es servir a Dios, porque el alma es espíritu pensante y razón moral, y éstos los bienes supremos del mundo, no porque sea un huésped demoniaco cargado de culpas y procedente de remotas regiones celestiales.(...) El alma de que habla Sócrates sólo puede comprenderse con acierto si se la concibe juntamente con el cuerpo, pero ambos como dos aspectos distintos de la misma naturaleza humana. En el pensamiento de Sócrates lo psíquico no se halla contrapuesto a lo físico. El concepto de la physis de la antigua filosofía de la naturaleza incluye en Sócrates lo espiritual, con lo cual se transforma esencialmente. Pero así como, por la existencia del cuerpo y del alma como distintas partes de una sola naturaleza humana, esta naturaleza física se espiritualiza, sobre el alma refluye al mismo tiempo algo de la existencia física misma.".
Al colocar Sócrates el "cuidado del alma" como lo más importante para el hombre la reflexión filosófica, como puede inferirse, se encaminó decididamente al ámbito moral y, más aún, hacía el interior del hombre. El alma es el concepto que permite a Sócrates emprender el camino de la revolución filosófica de su tiempo, tanto para dar el giro “antropocéntrico” del que hemos hablado, así como otorgar el sentido eminentemente ético de su discurso filosófico. Sin embargo, en modo alguno debe entenderse la reflexión ética socrática como una reflexión intimista o individualista, ya que al colocar el carácter moral como centro de la existencia humana en general, lo era particularmente de la vida de la polys. Su crítica a los políticos, primeros a los que se dirige para poner a “prueba”, “examinar”, “investigar”, a fin de descubrir si son sabios, es una clara prueba de que para Sócrates, inclusive la vida colectiva debe entenderse a la luz de los principios éticos. No podía ser de otro modo para el ateniense del siglo V a.C., llamado Sócrates.
LA DIALÉCTICA
Otro elemento en el que existe coincidencia de todas las fuentes, y desde luego de los críticos, es el de considerar parte del “núcleo socrático” lo que se refiere a la dialéctica. El concepto, se sabe, se remite al método de la conversación, a través del cual en la enseñanza y reflexión de Sócrates ocupa un importante y decisivo papel, pues a través de él es la única manera en que puede llegarse al conocimiento de la verdad y la virtud. Sócrates es un maestro en el arte de la conversación, los diálogos, cuyo nombre no podía dejar de ser el que ostentan, lo muestran como tal. Este aspecto es uno de los que más le distinguen del saber y el método sofista, quienes asumían una postura de maestros de conocimientos, capaces de infundir y enseñar arete. No es así con Sócrates, quien siempre aparece como un buscador conjunto de la verdad:
"Pero, mi querido Critias, obras conmigo como si tuviese la pretensión de saber las cosas sobre las que interrogo...Yo busco de buena fe la verdad contigo; hasta ahora la ignoro."
Sócrates es conocido en todos los lugares públicos de Atenas a donde asiste a dialogar con todos los que así lo deseen, y es bien conocida y hasta temida su habilidad, como da testimonio de ello el general Nicias en el diálogo de Laques. La dialéctica socrática tiene un fin y no es otro que examinar al alma del hombre, conducirlo al ámbito del conocimiento ético y es a través del diálogo que lo logra. La dialéctica, en cuanto método y camino, utiliza la refutación y la mayeútica, aderezada por la infaltable y aguda ironía de Sócrates. La mayeútica ha querido ser entendida por algunos desde la perspectiva platónica de la preexistencia del alma, más no debe serlo sino entenderse en el sentido de ser un facilitador del conocimiento para con aquel que dialoga y que, por ello, es capaz de engendrarlo de común esfuerzo a través de la pregunta y la respuesta que la dialéctica conlleva.
Otros, ya desde Aristóteles, han querido encontrar en la dialéctica socrática el principio de la lógica formal y el método científico. Si bien es cierto que la dialéctica socrática atraviesa por la clarificación de conceptos para el diálogo, así como la búsqueda de definiciones que permitan establecer elementos para el mismo, parece también claro que el sentido de ello radica en la intención eminentemente ética del examen y la indagación socráticas, y no tanto en una pretensión lógico-gnoseológica como pretenden atribuirle algunos, entre ellos Taylor. Así lo estima Jeager al considerar que: "El diálogo socrático no pretende ejercitar ningún arte lógico de definición sobre problemas éticos, sino que es simplemente el camino, el "método" del logos para llegar a una conducta acertada.".
Taylor, sin embargo, y debido a su postura de otorgar a los diálogos platónicos carácter de historicidad, particularmente al Fedón, considera que por la utilización del método dialéctico debe otorgarse a Sócrates la plena paternidad de la lógica formal y de la teoría del conocimiento y método científico. Sin embargo, en atención a lo anteriormente expuesto al inicio de este apartado respecto de la utilización de los criterios contemporáneos de autenticidad histórica, debemos ser prudentes al respecto.



EL FABRICANTE DE ALMAS
POR: RENÉ REBETEZ Revista n.º 25. 1.º Número del 2000 - DE CUENTOS DE AMOR, TERROR Y OTROS MISTERIOS Colombia
Carta de Charles Darwin a Tomás Huxley.


La imagen del Amigo
está colocada en el espejo del corazón
Siempre que voltees a mirarlo,
Allí lo podrás ver.

De un poeta anónimo Urdu.
El expreso que conecta a la ciudad de Ankara con Estambul se deslizaba en la noche silenciosamente. En el compartimento que me había tocado en suerte apenas se notaba el movimiento del tren y recostado en dirección a la ventanilla miraba distraídamente hacia la oscuridad exterior, iluminada a trechos por las amarillentas luces de alguna granja. Vencido por el sueño, el libro que había estado leyendo, una edición turca del Masnevi la obra cumbre de JALALUDIN RUMI, se deslizó de entre mis manos y cayó silenciosamente al suelo del vagón.

Cuando me apresté a recogerlo, en medio del sopor que me inundaba pude ver que había quedado abierto en una página donde se podía leer como epígrafe el aparte de uno de los poemas más significativos del autor:

En la amplitud de la Tierra de Dios
¿ Por qué te has dormido en una prisión?

No alcancé a recoger el libro, porque alguien se me adelantó. Casi había olvidado al pasajero que estaba sentado frente a mí: a primera vista era un hombre común y corriente, el típico turco del centro del país, de estatura mediana, tez oscura, espeso bigote y nariz prominente sobre la cual brillaban unos ojos de impenetrable negrura. Vestía formalmente de traje y corbata y las puntas del cuello de su camisa habían sido ostensiblemente mal planchadas. Sobre el hirsuto cabello y sin lograr cubrirlo totalmente, un gorro turco de fieltro coronaba el conjunto. Llevaba consigo un portafolio Samsonite y había acomodado en el compartimento de equipajes un abultado maletín, todo lo cual le daba un sospechoso aspecto de vendedor ambulante.

Las manos nudosas del hombre, a todas luces provinciano, tomaron el libro y en lugar de regresármelo inmediatamente le dio vuelta para leer. Impuesto del epígrafe y del título, me lo extendió obsequiosamente dirigiéndose a mí en un inglés gutural:

- Veo que gusta de la buena lectura, caballero. Mevlana es nuestro poeta más grande (1)....

Asentí dando las gracias brevemente, temiendo que mi compañero de viaje intentara aprovechar la oportunidad para entablar conversación. El sueño se había despabilado, así que intenté sumirme en la lectura nuevamente, pero evidenciando su propósito de socializar, el hombre continuó diciendo:

- También veo que JALALUDIN RUMI , Mevlana , lo ha hecho despertar. Su pequeño gran poema sobre el sueño ha venido muy al caso. Estaba usted a punto de roncar como un bendito. !Ahora ya no podrá usted dormir!

Debió parecerle muy gracioso lo que dijo porque soltó una estruendosa carcajada en tanto que palmoteaba como un niño. Luego, recobrando la compostura y atusándose el bigote agregó seriamente:

- Le ruego disculpe la intrusión. Mi nombre es MEHMET YAVUZ, oriundo de Konia y soy comerciante de profesión.

No me había equivocado. Dentro de un momento el hombre intentaría venderme algo. Sin embargo la mención de Konia despertó algo mi curiosidad. Era esa, casualmente, la ciudad donde había pasado la mayoría de su vida JALALUDIN RUMI quien había nacido en la provincia persa de Khorasán, hoy Afganistán, en el mes de septiembre de 1.207. Desde muy niño el futuro poeta y filósofo fue trasladado a Konia por su padre, quien huía con toda su familia de una persecución local y también de las hordas invasoras de GENGHIS KHAN, hasta que finalmente encontró protección en Turquía bajo la égida de la dinastía de los Selyudides.

Así que allí, en Konia, el poeta había compuesto el MASNEVI , impartido su enseñanza y compartido con su maestro y amigo, el misterioso SHAMS de Tabriz. La añeja ciudad se convirtió en un centro de peregrinaje y en la legendaria sede tradicional de los MEVLEVI , la orden de los llamados derviches giratorios que el mismo RUMI había fundado en el siglo XIII. Hoy en día sus integrantes sólo están autorizados por el gobierno turco para efectuar cada año una representación pública de la ceremonia del Sema, como se denomina la danza de los MEVLEVI , ya que a principios de este siglo KEMAL ATATURK la había proscrito, en su inútil afán de occidentalizar a Turquía y barrer de su geografía toda expresión tradicional.

- Las casualidades no existen, estimado amigo, -dijo el turco adivinando mis pensamientos-. No es el azar lo que ha hecho que yo viaje en este tren rumbo a Estambul, como usted también lo hace, ni que esté sentado enfrente suyo, ni que el libro que usted lee haya caído de sus manos en un momento de inconsciencia, ni que haya quedado abierto precisamente en esa página. Alguna vez MEVALANA dijo refiriéndose a la forma en que impartía su sabiduría: Las personas acuden a mí y yo las amo. A fin de que puedan comprender, les doy poesía. Siglos después de su desaparición, el numen del Maestro sigue cumpliendo su misión. Todo está unido por hilos invisibles, estimado señor, sólo que no podemos ver el principio ni el fin de cada uno de ellos, ni el origen ni el destino de las cosas, ignorando por lo tanto su verdadera utilidad.

Estaba seguro de que el hombre iba derecho a venderme algo. Sólo que ya se perfilaba como uno de esos singulares magos, merolicos o culebreros de feria cuya mercancía suelen ser unguentos y panaceas, yerbas, chochos y brebajes para curar desde la impotencia hasta la tuberculosis galopante, aromoterapias para los malos humores y placebos de colores para vivir mejor. Así que suspiré en espera de lo peor. Pero nuevamente el hombre se me adelantó:

- Con el perdón suyo, caballero, puedo ver que su mente está llena de prejuicios hacia mí. Sin embargo recuerde que el hábito no hace al monje sino a quien lo mira. En efecto, como yo mismo se lo he dicho, soy un comerciante y usted se pregunta qué puedo vender. Cuando lo descubra, a lo mejor usted mismo va a rogarme que le venda algo del material que tráfico. La vida está de sorpresas, mi estimado señor.

Comencé a sentirme incómodo. La forma de expresarse del señor MEHMET YAVUZ era algo pedante y por los tiempos que corren, la palabra "tráfico" podía implicar cosas relacionadas con la droga. Por mi mente pasaron en rápida secuencia las imágenes del Expreso de Oriente y las pavorosas prisiones turcas. Lo más recomendable era cortar por lo sano antes de verme envuelto en algo que desconocía. Así que anuncié en un tono cuya inflexión no dejaba lugar a dudas:

- Lamento mucho, señor MEHMET, pero me temo que no necesito nada de usted. Si me lo permite, regresaré a mi libro.

Dicho lo cual, intenté de nuevo enfrascarme en la lectura. Inútilmente. La curiosidad rondaba en mi cabeza sin dejarme concentrar. El estado de sueño y la inexistencia del azar no eran temas que abordara un ignorante. Y la referencia que el turco había hecho acerca del hábito, del monje y de quien lo mira, podía ocultar más que un banal doble sentido. Además, el hombre parecía leer mis pensamientos y hasta lograba adelantarse a ellos. En ese mismo instante, yo sabía que él sabía lo que estaba pensando.

- Todo es previsible, mi estimado señor. Pero especialmente en un hombre como usted. Sus reacciones obedecen a un cierto tipo de estandarización, responden a lo que usted denomina sus valores y que yo llamaría su programa. Usted es lo que en occidente se llama un hombre culto. Lo cual para nosotros quiere decir que tiene ciertos prejuicios sólidamente establecidos y que reacciona ante los estímulos exteriores maquinalmente, como una computadora previsible.

Y en efecto, como si estuviera contestando a una pregunta mía agregó:

- Conozco la inquietud que expresó el doctor TOMÁS HUXLEY con relación a lo que él llamaba "la máquina biológica". En realidad ni él ni su asociado el señor DARWIN se equivocaban en aseverar que el hombre es solamente un aparato sin voluntad propia, un androide manejado a control remoto por muchas cosas, entre ellas la herencia genética, el medio ambiente y la química del carbono. La teoría de la evolución de las especies es una prueba palpable de ello: el ser humano es prisionero de un destino prefabricado de antemano por sus ácidos nucleicos... lo que no supieron ver es que hay una forma de salir de esa prisión y que el hombre puede ser dueño de su propio destino.

- No vaya tan rápido, mi estimado señor MEHMET,- le interrumpí. El asunto no es tan fácil. Una simple máquina no puede ser genial. Se requiere una gran dosis de creatividad para ser un gran artista, un músico o un escritor, por ejemplo. Y a decir verdad, para ser usted un comerciante, no lo hace nada mal con la filosofía, pero todavía le hace falta recorrer mucho camino...

- Gracias por su indulgencia. Enseguida se echa de ver que es usted un académico. Yo en cambio no tengo ningún diploma que exhibir. Sin embargo, creo que lo que usted anota respecto a la genialidad de los intelectuales y los artistas no corresponde para nada a la realidad. Si bien es cierto que las máquinas, hasta el momento, carecen de la inspiración necesaria para escribir por su propia cuenta obras maestras de la música o la literatura, no es menos cierto que lo mismo sucede con el común de los mortales. Lo que usted sostiene implica una discriminación, quiere decir que la mayoría de los hombres nunca han escrito una novela ni compuesto una sonata y sin embargo se toman por humanos.

El cinismo del turco pasaba de la raya. Sin quererlo me había involucrado en una absurda discusión con el desconocido. Pensé que lo mejor sería hacer caso omiso de lo que decía y tratar de volver a la lectura de mi libro. Pero algo en mi forma de ser me lo impidió. Diríase que aquel hombre sabía cuales resortes mover en mi interior para llevarme a donde él quería, porque me sorprendí respondiendo en un tono de voz ligeramente alterado:

- Nunca he dicho semejante cosa. Jamás he discriminado a nadie, me precio de ser un liberal y un demócrata.

- Pues francamente hablando, no lo parece. Usted considera a los artistas y a los intelectuales como una élite, piensa que son una clase separada de los demás seres humanos. Me imagino que también considerará seres superiores a los científicos y seguramente a los políticos. Pero una vez más. La inmensa mayoría de las personas nunca han sido presidentes, ministros, ni siquiera.

- Ergo, la posesión de una inteligencia superior implica una superioridad sobre los demás. ¿Y cuáles son sus parámetros para medir la inteligencia de los hombres? ¿Cree realmente que BEETHOVEN o GOETHE fueron más inteligentes que el jardinero de su casa o el peluquero de la esquina? Seguramente usted gana más dinero y es más famoso que su secretaria. ¿Pero es por eso más inteligente que ella?

Sin darme tiempo a interrumpir, el hombre continuó:

- Nosotros creemos que no hay ninguna desigualdad real entre los seres humanos. La única distinción que hacemos es aceptar que hay hombres que permanecen dormidos toda la vida y unos pocos que han logrado despertar. y este despertar depende íntegramente de su voluntad. Las otras diferencias se deben simplemente a una variedad de programaciones. Pero esto no implica ninguna distinción esencial. Por el contrario, significa una espantosa estandarización. En realidad, no hay ninguna diferencia entre usted y el hombre que recoge la basura, ambos obedecen a programas distintos, eso es todo.

- Me abstuve de preguntarle a quién se refería cuando hablaba de nosotros y de preguntarle qué era eso de hombres dormidos y hombres despiertos. Evitando verme envuelto en una discusión emocional, preferí señalar, en tono neutro:

- Entonces digamos que unos programas son mejores que otros...

- En absoluto. Ese en un error de apreciación. Las diferencias económicas, sociales y culturales son apenas archivos diferentes que pertenecen al mismo directorio general: el de hombres-máquinas, esclavos de un determinismo total, que sueñan la ilusión de vivir en libertad.

- ¿y qué decir de las inteligencias frustradas por motivos de orden social y económico? Este mundo está lleno de violinistas que trabajan como ascensoristas y de estupendos ascensoristas que tocan horrendamente el violín. Algunos tienen muy mala suerte...

El hombre pareció enojarse seriamente. Sobreactuando, como buen meridional, dio un puñetazo sobre el portafolio en tanto que vociferaba:

-¡Por todos los demonios! La palabra suerte debería ser borrada de los diccionarios. La gente sigue achacando a la mala o buena suerte lo que sólo atañe a su propia responsabilidad. No hay nada que obedezca a la casualidad, ni siquiera este encuentro aparentemente fortuito. Todo obedece a un programa trazado de antemano.
- Su contradicción es muy obvia -, le atajé. Por un lado habla de responsabilidad y por el otro de un determinismo absoluto. ¿Cómo pueden la libertad y la esclavitud ir de la mano?

- Nunca dejarán de hacerlo, pedazo de tonto.

Mi indignada reacción ante su falta de respeto se vio inhibida porque la entonación del hombre tuvo una inflexión inesperada: había adoptado un tono casi paternal y su voz tenía ahora una modulación persuasiva. Así que me contuve y el hombre continuó diciendo:

- Así como el día y la noche no pueden separarse, la vida no puede existir sin la muerte ni la libertad sin la cárcel. A eso ustedes lo llaman dialéctica, pero en la práctica sólo quieren quedarse con el lado bueno o con el lado malo de las cosas. Eso es vivir fuera de la realidad. La vida, en esta dimensión, está literalmente hecha de contradicciones, pero no es buena ni es mala, solamente es.

No agregué nada por considerarlo inútil. Tampoco intenté proseguir la lectura, simplemente volví a contemplar la noche a través de la ventanilla. Estaba ansioso por llegar a Estambul. Una vez terminada mi labor en la universidad me había prometido unos días maravillosos en esa ciudad de las mil y una noches, pletórica de historia y de misterio. y aunque parezca tonto, uno de mis más grandes deseos, aparte de volver a la catedral de Santa Sofía y visitar el Topkapi, antiguo palacio de sultanes que guarda entre sus vetustos muros maravillosas joyas, era tomar un largo baño en el Cagaloglu, el hamami (2) más antiguo del mundo, que se encuentra a unas pocas cuadras de la Mezquita Azul. Construido en mármol blanco durante el Imperio Romano, sus enhiestas cúpulas y extraordinarios relieves abrigan un escenario tan evocador y misterioso que ha sido escogido varias veces como locación cinematográfica.

A partir de ahí estos pensamientos míos dieron pábulo a toda una secuencia de hechos imaginarios y mi mente. Viajó hacia un pasado remoto en donde bellas huríes danzaban en el serrallo del Topkaki, con el maravilloso paisaje de un atardecer sobre las aguas del Bósforo, como telón de fondo. La bailarina más bella tenía las facciones y el cuerpo de una mujer que por ese entonces se adueñaba frecuentemente de mis pensamientos. Las imágenes que siguieron se encadenaron una tras otras a gran velocidad y como sucede siempre en estos casos, perdí la noción del tiempo mientras navegaba con la imaginación.

Esta vez el silencio me sacó del ensueño. Ante mi sorpresa, el otro ocupante del compartimento no había interrumpido mis divagaciones. En cambio pude advertir que me miraba de soslayo, con una expresión intensa que subrayaba en su rostro una sonrisa burlona.

- Parece usted muy divertido observándome, señor Yavuz. ¿No tiene otra cosa que hacer?

–Nada mejor, estimado amigo. El espectáculo del sueño ajeno siempre me ha embargado. Es muy interesante observar a un individuo que carece de existencia real. Cuando usted sueña despierto no está en ninguna parte. El pasado ha muerto, el futuro no ha nacido y el presente está agonizando. Sin embargo ese presente que muere y nace a cada instante es lo único que tenemos a nuestra disposición. ¿En dónde estaba usted entonces? En la nada absoluta. Aunque su cuerpo estaba ahí sentado, usted estaba ausente. No existía, simplemente soñaba. A esto se refiere Rumi cuando pregunta: ¿Por qué te has dormido en una prisión?

Habíamos retornado al principio de la conversación. Era Rumi quien había dado pie para que comenzara y era Rumi quien volvía a reanudarla. El turco, a quien ahora miraba con más respeto, sabía atar cabos. Es bien sabido que los poetas sufíes se expresan en diferentes niveles: bajo la constelación de orgías, vino y mujeres del Rubayata de Omar Khayam , por ejemplo, se esconden significados ocultos que atañen a conocimientos que son proverbialmente perseguidos por racionalistas y fundamentalistas de toda laya. Yo había oído antes en alguna parte y leído entre líneas también, que algunas escuelas filosóficas orientales sostenían que la vida es sueño, como lo había enunciado obviamente también Calderón de la Barca entre nosotros. El famoso cuento chino de Chuang Tzú quien soñó ser una mariposa y al despertar no supo ya si era Tzú quien había soñado ser una mariposa o si era una mariposa que había soñado ser Tzú, ilustra a la perfección el gran interrogante que algunos hombres de excepción se han planteado con relación a su consciencia. Era el mimo dilema que ahora abordaba, en forma muy pragmática, un comerciante turco de quién sabe qué cosa, en un vagón del tren expreso a Estambul. Sin embargo mi arraigada formación cartesiana sólo me llevó a decir:

– Pienso luego existo... expresó un gran filósofo, mi estimado Mehmet.

– Pamplinas -dijo el turco. Yo más bien diría: pienso luego sueño que existo - agregó mientras me dirigía una mirada singularmente intensa. Una absurda idea me asaltó: evidentemente ese hombre quería comunicarme algo inexpresable en palabras e intentaba fijarlo por otros medios en mi corazón. Luego agregó, como quien no quiere la cosa:

– Debo serle sincero, mi estimado amigo. En realidad soy un comerciante y por lo tanto un vendedor. Yo vendo lo que produzco: soy un fabricante de almas.

Aquello llegaba a extremos de presunción inesperados. Todo lo que había dicho el turco hasta ahora sonaba muy extraño, pero razonable. Ahora esta declaración espontánea de insania evidenciaba una mente esquizofrénica.

– Como de costumbre, usted pensará muy mal de mí y decidirá que estoy loco, distinguido profesor.

– Su voz sonó cansada, algo lejana, como de alguien aburrido de repetir una historia que ha narrado muchas veces.

– Cuando alguien no entiende algo, resuelve que ese algo no es verdad. No estoy loco, estimado amigo. Lo que sucede es que todo lo que yo digo contradice una programación que usted tiene entasada en su disco duro desde hace mucho tiempo. Pero esa información es espuria, no pertenece a su programa original. Le ruego que me escuche detenidamente aunque mis palabras causen automáticamente en usted una reacción natural de rechazo.

– Había subrayado la palabra automáticamente con una entonación muy especial. Carraspeó aclarándose la garganta y luego continuó diciendo:

– Cuando se dice, ante el atroz espectáculo de las guerras, los desastres ecológicos y otras calamidades ocasionadas por los hombres, cuando se dice, repito, que esta es una humanidad desalmada no es un eufemismo, es una aserción literal. Los hombres, estimado profesor, no tienen alma. Y si alguien quiere una yo puedo fabricársela.

Mi risa no pareció molestar le. El turco me había hecho pasar por muchos estados emocionales y ahora me estaba divirtiendo genuinamente. Según su forma de ver, una máquina biológica también podía reír automáticamente, así mi jolgorio carecía de importancia.

– Ustedes han sido convencidos de que el alma (algo que nadie sabe a ciencia cierta qué demonios es) viene incorporada al ser humano desde su nacimiento. Nada más falso. El hombre no viene completo a este mundo. Procedente de las capas más bajas de la naturaleza, en su evolución biológica ha llegado a adquirir la forma humana, pero está lejos de ser un hombre concluido, Insan Camil, "un hombre perfecto", como dicen los musulmanes. Esa es precisamente la misión que debe cumplir todo proyecto de hombre recién llegado a este planeta, perfeccionarse a sí mismo. Es algo que debe lograr por un esfuerzo continuado de su voluntad. y en ese esfuerzo radica la única posibilidad que tiene de ser realmente dueño de sus actos y de su destino. Yo solamente me limito a introducir en un proyecto de hombre la semilla del despertar. Lo demás es cosa suya.

– Acto seguido pareció perder interés en la conversación, echó un vistazo a un antiguo reloj de bolsillo que sacó de las profundidades de su chaqueta y procedió a extraer de su maletín un paquete que abrió cuidadosamente. Contenía un gran sándwich de pescado ahumado y queso fresco. Con un ademán me insinuó que podía compartido conmigo, pero ante mi negativa procedió a devorado concienzudamente. Yo había enmudecido. Los filósofos naturales tienen la virtud de no respetar ningún tabú, pensé para mis adentros. Sin embargo, las extrañas ideas del turco rondaban en mi cabeza y la desazón causada por su intensa mirada persistía causándome una inquietud extraordinaria.

Un poco para evitar el espectáculo gastronómico y también porque el apetito del turco había despertado el mío, decidí que un cambio de ambiente me vendría muy bien así que después de desearle un buen provecho salí del compartimento en busca del vagón restaurante.

Una vez allí encontré sitio en una mesa vacía y me acomodé nuevamente al lado de la ventanilla. Ordené al mesero antipastos turcos acompañados de una botella de Rasé d' Anjou y procedí a mirar en torno mío. El vagón restaurante estaba casi vacío, eran pasadas las diez de la noche e imaginé que la mayoría de los pasajeros ya habrían cenado. No pude localizar ninguna mujer bonita, que es lo primero que automáticamente suele capturar mi atención en los lugares públicos y observé apenas a dos parejas jugando a las cartas y constaté que no había nadie digno de interés. Así que procedí a consumir las viandas, al mismo tiempo que degustaba el estupendo vino.

Como es inevitable al comer solo, mi imaginación comenzó a vagar otra vez. Así que al terminar la comida, no supe en dónde había estado realmente todo ese tiempo. Ante mí tenía los platos vacíos y en la copa restaba algo de vino. Si bien podía recordar vagamente algunos momentos de presencia, cuando había llamado al mesero para pedirle algo y otros en que mis sentidos me habían sacado de mis pensamientos, por primera vez en la vida constataba que había comido mecánicamente sin que a ciencia cierta pudiera haber dicho dónde había estado mi conciencia mientras lo hacía. Comprobé que ese era mi estado habitual. y no pude menos que reconocer que había pasado la mayor parte de mi vida en esa lamentable condición de enajenación y ausencia de mí mismo.

Me invadió la certeza de ser un robot con apariencia humana y me encontré como un extraño dentro de mi propio cuerpo.

Experimenté cierta dificultad para moverme y algo en mí comprendió que había hecho parcialmente conscientes algunos mecanismos servomotores de mi organismo y la reacción que esto producía era de una cierta torpeza mezclada con asombro. Podía verme a mí mismo como un androide que pugnaba por ser hombre.

A mi alrededor constaté que las personas estaban evidentemente dormidas a la realidad y percibí que actuaban como sonámbulos. Uno de los hombres que estaban jugando cartas se enfureció por algún motivo baladí y con el rostro enrojecido por la cólera tiró los naipes y manoteó sobre la mesa, rompiendo un vaso. Luego se levantó y en actitud soberbia, abandonó el vagón: era la patética imagen de un muñeco de carne. No se veían mejor los que quedaron, las sonrisillas nerviosas y las grotescas actitudes que tomaron eran la representación de una tragicomedia barata. Se diría que todos traían puesta alguna máscara.

La certeza vívida y punzante de que somos marionetas movidas por hilos invisibles, me acompaña desde entonces. Comprendí que el vendedor ambulante era una especie de derviche trashumante (3). Me había "vendido" la idea del despertar y en alguna forma me había conducido a vivenciar el constante estado de ensueño en el que había estado sumido desde siempre.

Entendí entonces por qué es imposible liberar a un prisionero que no sabe que está preso, o despertar a un durmiente que sueña que está despierto.

En ese preciso instante supe por qué Darwin había sido un enfermo crónico de melancolía. Con excepción de su amigo Tomás Huxley , nadie antes que él había observado tan detenidamente el condicionamiento esclavizante al que nos tiene sometidos la llamada evolución de las especies, en cuyo desarrollo y resultados consecuentes nuestra conciencia no interviene para nada. La visión de esa tenebrosa prisión debió causar en él las crisis depresivas que lo atormentaron hasta el día de su muerte.

Por un momento creí ver reflejado en el cristal de la ventanilla del tren el rostro burlón de Mehmet Yavuz y sentí su mirada de acero clavada en mis ojos. Di la vuelta, pensando que aquel era un auténtico reflejo pero no había nadie tras de mí. De repente supe que mi compañero de viaje conocía el secreto de la liberación y sentí la imperiosa necesidad de hacer al señor Mehmet Yavuz partícipe de mi extraña experiencia y plantearle mil preguntas. Me paré corno un resorte, dejé unas cuantas liras turcas sobre la mesa y salí corriendo torpemente en busca suya.

Cuando abrí la puerta del compartimento lo encontré vacío. El derviche no estaba, su portafolio y el maletín habían desaparecido. Comprendí que nunca lo volvería a ver. Yo quedaba entre dos aguas, siendo testigo de mis sueños y tratando de despertar al mismo tiempo. Ahora me encontraba solo ante la ignota tarea de fabricarme un alma. Del libro colocado sobre mi asiento sobresalía un trozo de papel. Me apresuré a abrirlo en la página marcada. Hallé subrayado este poema en donde se canta el más grande anhelo al que un ser humano puede aspirar.

No soy de agua o de fuego
Ni del viento que aturde mi cabeza
No soy de la tierra cerámica marcada
Yo me río de todos ellos.

1. Mevlana, ‘Nuestro Maestro”. En el Medio Oriente Jalaludin Rumi es conocido por el apelativo de Mevlana.

2. Baño de vapor.

3. Derviche, del persa “darwih”, pobre. Se refiere a los sabios mendigos itinerantes que impartían su conocimiento en los lugares que visitaban.




FORMATO GUIA DE APRENDIZAJE
F08-9309-005/01-09-09 Versión 1

Proceso: Ejecución de la Formación Profesional
Procedimiento: Desarrollo Curricular




Modelo de Mejora
Continua
Programa de Formación:
Administración Hotelera Duración:
24 Meses
Proyecto formativo:
Fase del proyecto: Actividades del proyecto: Duración:
Competencia: Promover la interacción idónea consigo mismo, con los demás y con la naturaleza en los contextos laboral y social – Ética. Duración:
100 Horas
Resultados de Aprendizaje:
Interactuar en los contextos Productivos y Sociales en función de los Principios y Valores Universales.

Actividad de Aprendizaje:
Desarrollar las habilidades que permitan el crecimiento personal, en el contexto personal, social y laboral Acompañamiento directo 10
Trabajo autónomo – no presencial 10
Estrategia metodológica
Exploración de aprendizajes: Actividad a cargo y dirigida por Instructora: El silencio un camino para el encuentro consigo mismo – previamente a la llegada al salón de clase se ubican los asientos del salón contra la pared, trabajo realizado por la instructora, previo a la llegada de los aprendices; A la postre, al llegar los aprendices se les pide que se ubiquen en las sillas, al trascurrir 10 minutos se pide que deben estar en silencio; al transcurrir 10 minutos de les da la indicación que deben dejar de realizar cualquier actividad, tal como leer, escribir, rayar, etc. Al pasar 10 minutos se entrega a cada estudiante una hoja en blanco, en la cual deben anotar la experiencia vivenciada, lo que sintieron o pensaron, y la relación que encuentran con su vida. Posteriormente se pasa a la socialización de la experiencia, a partir de: El Silencio como condición con el encuentro interior, para la experiencia del conocimiento de sí mismo.
Apropiación del Conocimiento: Dominio cognitivo del aprendiz para la actividad de aprendizaje

Conceptualización
Revisar los siguientes Conceptos, de forma grupal, puesto que son necesario para lograr desarrollar esta actividad de Aprendizaje

Concepto de Ética -
Principios y Valores éticos universales
Principios y Valores: Concepto, tipos.
Lógica - Toma de decisiones
Autonomía - Mejoramiento personal
Conocimiento de sí mismo
Aprendizaje autónomo: Concepto, estrategias - Motivación y Auto aprendizaje
Desarrollo a escala humana
Teorización
Referentes Teóricos
Cuento el Fabricante de Almas, René Rebetez
Apartado del Texto - Sócrates el Crítico de la Totalidad de Faz Mora José Martin
Textos sobre la conceptualización de la Actividad de Aprendizaje, propiamente dicha.

Aplicación del Aprendizaje:
Realice la lectura del Cuento - El Fabricante de Almas, René Rebetez, con el fin de posteriormente realizar una discusión grupal (Mesa Redonda), sobre la comprensión del Cuento y su Reflexión Personal.
Realice una lectura comprensiva sobre el apartado del texto Sócrates el Crítico de la Totalidad de Faz Mora José Martin, con el fin de posteriormente realizar una exposición grupal sobre dicho texto y su compresión, a partir de los Conceptos de: Giro Antropológico, Voluntad, Alma, Dialéctica, Razón, Virtud, Ética, “Conócete a ti Mismo”.
Realice una Lectura de los Referentes Teóricos (recibidos en su correo electrónico, por su líder de Grupo de Exposición) relacionados con el apartado de Conceptualización, necesarios para el desarrollo adecuado de la presente Actividad de Aprendizaje, de forma individual o grupal, previo a la realización de la exposición a cargo del Grupo de Exposición, que le correspondió la exposición sobre el tema.
Preparación de Exposición sobre los conceptos y conocimientos necesarios de la presente actividad, a cargo del grupo, que le correspondió dicha temática, elegida al azar; exposición del grupo ante su compañeros.
Realice un trabajo grupal, en el cual en primer lugar, debe analizar e identificar los conceptos y conocimientos vistos durante toda la actividad de aprendizaje en el Cuento del Fabricante de Almas, de forma clara y coherente; y, en segundo lugar, cómo éstos podrían aplicarse en su vida cotidiana, en un contexto personal – individual, social, laboral.
Evidencias de Aprendizaje:
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUCION TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Evidencia de conocimiento:
Exposición sobre los conceptos ubicados y comprendidos sobre la lectura del Apartado del Texto - Sócrates el Crítico de la Totalidad de Faz Mora José Martin.


Trabajo grupal, en el cual analiza e identifica los conceptos y conocimientos vistos durante toda la actividad de aprendizaje, de forma clara y coherente, y cómo cada uno de estos los puede aplicar en su vida cotidiana.

Participación en la Discusión y reflexión en la Mesa Redonda sobre el Cuento el Fabricante de Almas Comprende los conceptos y conocimientos requeridos en a guía de aprendizaje.




Aplicación y comprensión conceptos y conocimientos requeridos en a guía de aprendizaje.



Técnica de Evaluación:

Observación


Instrumento de Evaluación:

Lista de Verificación y de Chequeo

Forma de entrega:
Oral, Escrita y Internet
Orientaciones generales:
Debe sacar fotocopias de los Documentos los documentos Fabricante de Almas y Sócrates el Crítico de la Totalidad.
Lectura Individual y previa a la clase de los conceptos y conocimientos encontrados en los documentos enviados vía mail.
Trabajo Grupal:
Es importante tener en cuenta que en dicho trabajo deben tomar como elementos esenciales la comprensión de cada uno de los conceptos y conocimientos adquiridos, tales como: Ética, Dialéctica, Moral, Conocimiento de Sí Mismo, Toma de Decisiones, Autonomía, Lógica, Voluntad, Persona Virtuosa, Razón, Alma, Trabajo Autónomo.
Para el desarrollo de trabajo, Como punto Primero que es la Identificación de los Conceptos y/o Conocimientos, deben colocar la parte del texto en el cual visualizan dicho concepto, y la explicación – Argumentación - del Porque logran visualizarlo en esa parte del texto.
Como punto Segundo, que es la Reflexión sobre la Aplicación en la Vida Cotidiana, deben realizar un ejercicio de reflexión individual con el fin de analizar cómo cada uno de los conceptos y conocimientos adquiridos en la Actividad de Aprendizaje los pueden aplicar en el desarrollo de su vida diaria, diferenciando lo personal, social y Laboral; dicho punto o ítem lo deben realizar de manera individual, incluyéndolo en la presentación del trabajo grupal.
Dicho trabajo deben hacer entrega de forma escrita y virtual.
Ambientes/Recursos educativos y Material de Apoyo:
Fotocopias.
Elaborada por: Laura Milena Ochoa Rodríguez
Fecha: 14 Febrero 2010






FORMATO GUIA DE APRENDIZAJE
F08-9309-005/01-09-09 Versión 1

Proceso: Ejecución de la Formación Profesional
Procedimiento: Desarrollo Curricular




Modelo de Mejora
Continua
Programa de Formación:
Administración Hotelera Duración:
24 Meses
Proyecto formativo:
Fase del proyecto: Actividades del proyecto: Duración:
Competencia: Promover la interacción idónea consigo mismo, con los demás y con la naturaleza en los contextos laboral y social – Ética. Duración:
100 Horas
Resultados de Aprendizaje:
Interactuar en los contextos Productivos y Sociales en función de los Principios y Valores Universales.

Actividad de Aprendizaje:
Desarrollar las habilidades que permitan el crecimiento personal, en el contexto personal, social y laboral Acompañamiento directo 10
Trabajo autónomo – no presencial 10
Estrategia metodológica
Exploración de aprendizajes: Actividad a cargo y dirigida por Instructora: El silencio un camino para el encuentro consigo mismo – previamente a la llegada al salón de clase se ubican los asientos del salón contra la pared, trabajo realizado por la instructora, previo a la llegada de los aprendices; A la postre, al llegar los aprendices se les pide que se ubiquen en las sillas, al trascurrir 10 minutos se pide que deben estar en silencio; al transcurrir 10 minutos de les da la indicación que deben dejar de realizar cualquier actividad, tal como leer, escribir, rayar, etc. Al pasar 10 minutos se entrega a cada estudiante una hoja en blanco, en la cual deben anotar la experiencia vivenciada, lo que sintieron o pensaron, y la relación que encuentran con su vida. Posteriormente se pasa a la socialización de la experiencia, a partir de: El Silencio como condición con el encuentro interior, para la experiencia del conocimiento de sí mismo.
Apropiación del Conocimiento: Dominio cognitivo del aprendiz para la actividad de aprendizaje

Conceptualización
Revisar los siguientes Conceptos, de forma grupal, puesto que son necesario para lograr desarrollar esta actividad de Aprendizaje

Concepto de Ética -
Principios y Valores éticos universales
Principios y Valores: Concepto, tipos.
Lógica – Coherencia - Toma de decisiones - Asertividad
Autonomía - Mejoramiento personal
Conocimiento de sí mismo –
Aprendizaje autónomo: Concepto, estrategias - Motivación y Auto aprendizaje
Teorización
Referentes Teóricos
Cuento el Fabricante de Almas, René Rebetez
Apartado del Texto - Sócrates el Crítico de la Totalidad de Faz Mora José Martin
Textos sobre la conceptualización de la Actividad de Aprendizaje, propiamente dicha.

Aplicación del Aprendizaje:
Realice un trabajo grupal, en el cual analiza e identifica los conceptos y conocimientos vistos durante toda la actividad de aprendizaje, de forma clara y coherente.
Realice la lectura del Cuento - El Fabricante de Almas, René Rebetez, con el fin de posteriormente realizar una discusión grupal (Mesa Redonda), sobre la comprensión del Cuento y su Reflexión Personal.
Realice una lectura comprensiva sobre el apartado del texto Sócrates el Crítico de la Totalidad de Faz Mora José Martin, con el fin de posteriormente realizar una exposición grupal sobre dicho texto y su compresión, a partir de los Conceptos de: Giro Antropológico, Voluntad, Alma, Dialéctica, Razón, Virtud, Ética, “Conócete a ti Mismo”.
Realice una Lectura de los Referentes Teóricos (recibidos en su correo electrónico, por su líder de Grupo de Exposición) relacionados con el apartado de Conceptualización, necesarios para el desarrollo adecuado de la presente Actividad de Aprendizaje, de forma individual o grupal, previo a la realización de la exposición a cargo del Grupo de Exposición, que le correspondió la exposición sobre el tema.
Preparación de Exposición sobre los conceptos y conocimientos necesarios de la presente actividad, a cargo del grupo, que le correspondió dicha temática, elegida al azar; exposición del grupo ante su compañeros.
Realice un trabajo grupal, en el cual en primer lugar, debe analizar e identificar los conceptos y conocimientos vistos durante toda la actividad de aprendizaje en el Cuento del Fabricante de Almas, de forma clara y coherente; y, en segundo lugar, cómo éstos podrían aplicarse en su vida cotidiana, en un contexto personal – individual, social, laboral.
Evidencias de Aprendizaje:
EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE CRITERIOS DE EVALUCION TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACION
Evidencia de conocimiento:
Exposición sobre los conceptos ubicados y comprendidos sobre la lectura del Apartado del Texto - Sócrates el Crítico de la Totalidad de Faz Mora José Martin.


Trabajo grupal, en el cual analiza e identifica los conceptos y conocimientos vistos durante toda la actividad de aprendizaje, de forma clara y coherente, y cómo cada uno de estos los puede aplicar en su vida cotidiana.

Participación en la Discusión y reflexión en la Mesa Redonda sobre el Cuento el Fabricante de Almas Comprende los conceptos y conocimientos requeridos en a guía de aprendizaje.




Aplicación y comprensión conceptos y conocimientos requeridos en a guía de aprendizaje.



Técnica de Evaluación:

Observación


Instrumento de Evaluación:

Lista de Verificación y de Chequeo

Forma de entrega:
Oral, Escrita y Internet
Orientaciones generales:
Debe sacar fotocopias de los Documentos los documentos Fabricante de Almas y Sócrates el Crítico de la Totalidad.
Lectura Individual y previa a la clase de los conceptos y conocimientos encontrados en los documentos enviados vía mail.
Trabajo Grupal:
Es importante tener en cuenta que en dicho trabajo deben tomar como elementos esenciales la comprensión de cada uno de los conceptos y conocimientos adquiridos, tales como: Ética, Dialéctica, Moral, Conocimiento de Sí Mismo, Toma de Decisiones, Autonomía, Lógica, Voluntad, Persona Virtuosa, Razón, Alma, Trabajo Autónomo.
Para el desarrollo de trabajo, Como punto Primero que es la Identificación de los Conceptos y/o Conocimientos, deben colocar la parte del texto en el cual visualizan dicho concepto, y la explicación – Argumentación - del Porque logran visualizarlo en esa parte del texto.
Como punto Segundo, que es la Reflexión sobre la Aplicación en la Vida Cotidiana, deben realizar un ejercicio de reflexión individual con el fin de analizar cómo cada uno de los conceptos y conocimientos adquiridos en la Actividad de Aprendizaje los pueden aplicar en el desarrollo de su vida diaria, diferenciando lo personal, social y Laboral; dicho punto o ítem lo deben realizar de manera individual, incluyéndolo en la presentación del trabajo grupal.
Dicho trabajo deben hacer entrega de forma escrita y virtual.
Ambientes/Recursos educativos y Material de Apoyo:
Fotocopias.
Elaborada por: Laura Milena Ochoa Rodríguez
Fecha: 14 Febrero 2010